Do cech wyróżniających myślenie projektowe należą: Myślenie projektowe na całe życie. Tematyczny plan zajęć
8. Festinger Los Angeles Teoria dysonansu poznawczego. Wydawnictwo Uniwersytetu Stanforda, 1962.
9. Wood J.V. Tlieoria i badania dotyczące społecznych porównań atrybutów osobistych //
Biuletyn Psychologiczny. 1989. nr 106. s. 231-248. * * *
1. Anan "ev B.G. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2 t. / red. A.A. Bodalev, B.F Lomov. M.: Pedagogika, 1980. T. 2.
2. Bodalev A.A., Vasina N.V. Poznanie cheloveka chelovekom (vozrastnoj, gendernyj, jeticheskij i professional"nyj aspekty).SPb.: Rech", 2005.
3. Karpushova O.A. Razvitie obraza sverstnika u mladshih shkol"nikov // Nachal"naja shkola pljus do i after. 2013. Nr 1. S. 81-85.
4. Kuznekov S.A. Bol „shoj tolkovyj slovar” russkogo jazyka. SPb., 1998.
5. Lisina M.I. Obshhenie, lichnost" i psihika rebenka / pod red. A.G. Ruzskoj. M.: In-t prakt. psihologii; Voronezh: MODJeK, 1997.
6. Samojlenko E.S. Problema sravnenija v psihologicheskom issledovanii. M.: Instytut psihologii RAN, 2010.
7. Chesnokova I.I. Problema samosoznanija w psihologii. M., 1977.
8. Festinger LA Teoria dysonansu poznawczego. Wydawnictwo Uniwersytetu Stanforda, 1962.
9. Wood J.V. Teoria i badania dotyczące społecznych porównań cech osobowych // Biuletyn Psychologiczny. 1989. nr 106. s. 231-248.
Technologia organizacji porównania społecznego w rozwoju uczniów szkół podstawowych
Analizie poddano problematykę samooceny uczniów szkół podstawowych, a w szczególności jeden z jej podstawowych mechanizmów – porównanie społeczne. Technologia organizacji porównań społecznych została uzasadniona w badaniach empirycznych rozwoju samopostrzegania uczniów szkół podstawowych. Pokazano potencjał jej wdrożenia w pozaszkolnym toku rozwoju samopostrzegania w szkole podstawowej.
Słowa kluczowe: samoocena, porównanie społeczne, wizerunek współczesnego ucznia, idealny współczesny uczeń, technologia.
(Artykuł wpłynął do redakcji 8 września 2015 r.)
O Saurenko N.E., Serikov V.V., 2015
PEDAGOGIA
PROFESJONALNY
EDUKACJA
Nie. Saurenko, V.V. Serikow
(Wołgograd)
ocena rozwoju myślenia projektowego wśród studentów
Istotę myślenia projektowego uważa się za kluczową kompetencję współczesnego specjalisty, zapewniającą jego włączenie w działalność innowacyjną; ujawniono kryteria i metody diagnozowania tej kompetencji; Zaprezentowano wyniki prac eksperymentalnych.
Słowa kluczowe: myślenie projektowe, działalność projektowa, kryteria kompetencyjne, działalność innowacyjna.
Podejście projektowe jako metodologia konstruowania treści i technologii kształcenia na uczelni ma na celu przede wszystkim rozwój wśród przyszłych specjalistów myślenia projektowego jako narzędzia aktywności zawodowej w innowacyjnym środowisku. Przez myślenie projektowe rozumiemy system działań analitycznych, transformacyjnych, predykcyjnych, kompozycyjnych, których celem jest przekształcenie wiedzy naukowej w program i technologię tworzenia produktu. Rodzaj tworzonego produktu zależy od dziedziny zawodowej specjalisty, natomiast aparat myślenia projektowego jest uniwersalny dla specjalistów o różnych profilach. Należy jedynie podkreślić, że myślenie projektowe jest koniecznym przejawem nowocześnie rozumianych kompetencji specjalisty, jego gotowości do pracy w warunkach innowacyjnej strategii w sferze ekonomii i społeczeństwa.
Myślenie projektowe, wrodzone człowiekowi od czasów starożytnych, dzięki przemieniającej, zmieniającej świat egzystencji samego człowieka, w epoce informacyjnej i, można dodać, innowacyjnej, uzyskało status wiodącej kompetencji zawodowej specjalisty, zakładającej zdolność do szczególny rodzaj aktywności umysłowej mającej na celu przekształcenie wiedzy naukowej w innowację.
Wiadomości o VSPU. nie,
działalność. Kluczowym punktem tej transformacji jest stworzenie technologii – wiedzochłonnej działalności prawnej, mającej na celu stworzenie wymaganego i znaczącego produktu.
Produktem myślenia projektowego jest pomysł, koncepcja projektu proces innowacji i dalej program („mapa drogowa”) wdrażania innowacji. Specyfiką projektu jest to, że zawiera on unikalną syntezę komponentów naukowo-technologicznych i organizacyjno-komunikacyjnych, które są powszechnie nieodłącznie związane ze wszystkimi działaniami człowieka.
Myślenie projektowe przyszłego specjalisty jest, jak łatwo założyć, swoistą kwintesencją doświadczenia działania projektowe, którego organizacja jest wiodącą metodą nauczania we współczesnym świecie wyższa szkoła, wdrażając model edukacji kompetentnej przez działanie. Podejście projektowe początkowo zostało ustanowione jako metoda nauczania, która stanowiła przeciwieństwo tradycyjnego modelu nauczania opartego na wiedzy przedmiotowo-dyscyplinarnej i w przeciwieństwie do tego skupiała się przede wszystkim na zdobywaniu wiedzy i umiejętności nie przedmiotowych, ale czynności związane z ich stosowaniem; opanować nie izolowany obszar tematyczny, ale doświadczenie metaprzedmiotowe; nie na postrzeganiu oderwanego przedmiotu (materiału abstrakcyjnego), ale na samodzielnym tworzeniu produktu (lub jego modelu) w oparciu o zdobytą wiedzę i umiejętności; nie korzystać z „gotowej” wiedzy, ale samodzielnie ją zdobywać w procesie działalności badawczej.
Wywodząca się z obszaru edukacji ogólnej jako narzędzia usprawniania działań edukacyjnych, metoda projektu stopniowo zaczęła dominować w obszarze szkolnictwa wyższego, gdzie jej funkcjami stało się kształtowanie gotowości do ogólnokulturowej i zawodowej działalności na poziomie jej kompetentnej realizacji. Tę metodę nauczania można przedstawić jako system reguł konstruowania treści nauczania poprzez uwzględnienie procesów i wyników. badania naukowe, co zamienia szkolenie i badania naukowe w jeden mechanizm kształtowania specjalisty. Podstawą tego mechanizmu jest projektowa technologia doskonalenia kompetencji innowacyjnych przez studentów uczelni wyższych, oparta na modelowaniu sytuacji rozwoju i realizacji projektów.
nauki gogiczne -
profesjonalnie zorientowane projekty wymagające dużej wiedzy, co wyposaża przyszłego specjalistę w podejście do rozwiązania niemal każdego problemu stojącego przed projektantem lub zespołem projektowym.
Kwintesencja podejscie projektowe to projektowanie edukacyjno-naukowe jako narzędzie zdobywania własnej „żywej” wiedzy podstawowej, tj. wiedzę, która może stanowić podstawę i metodę zdobywania innej wiedzy, stanowiącej orientacyjną podstawę do rozwiązywania innowacyjnych problemów zawodowych. Specyfika tego modelu uczenia się polega na tym, że proces edukacyjny odbywa się w w pewnym sensie wykracza „poza uniwersytet”, tj. W swoich projektach student może wchodzić w interakcję z pracodawcami - klientami swojej edukacji, realizować ich zamówienia, a także przeprowadzać prezentację swoich produktów i siebie jako specjalisty.
Najważniejszym wskaźnikiem jakości kształcenia jest poziom myślenia projektowego wśród absolwentów. Problem jakości szkolnictwa wyższego w odniesieniu do uczelni ma stronę zewnętrzną („duży” system edukacyjny) i wewnętrzną („mały” system edukacyjny), co wynika z różnorodności grup klientów zainteresowanych efektami kształcenia. z zewnątrz jakość faktycznie zdobywanego przez uczniów wykształcenia determinuje ich popyt na rynku pracy. W związku z tym pracodawcy i państwo są zainteresowani tą jakością. Ten sam czynnik ostatecznie decyduje o atrakcyjności uczelni dla kandydatów i ich rodziców. od wewnątrz jakość edukacji jest przedmiotem zainteresowania samych uczniów, którzy są zainteresowani zdobywaniem jakości doświadczenie zawodowe, którego wyznacznikiem jest gotowość do działań projektowych.
Jako czynniki rozwoju myślenia projektowego specjalistów sprawdziliśmy: specjalnie wybrane technologie edukacyjne; autorski system monitorowania pośrednich i końcowych efektów uczenia się; czynnik motywacji kadry nauczycielskiej i jej kompetencje; postawy uczniów wobec edukacji; zarządzanie procesem edukacyjnym. głównym kryterium były kompetencje projektowe absolwentów. W strukturze tej kompetencji integracyjnej zidentyfikowano kilka komponentów (rodzajów doświadczenia), które przedstawiono w tabeli. 1 (patrz s. 51).
skład i kryteria kompetencji projektowych absolwentów uczelni
Tabela 1
Komponent kompetencyjny Kryteria kompetencji Metody diagnozy kryterium
Poznawcza (podstawa orientacyjna) Jakość wiedzy (zrozumienie, spójność, refleksyjność), gotowość do jej aktualizacji poprzez samokształcenie Zastosowanie skali do oceny poziomu rozwiązywania problemów edukacyjno-badawczych o charakterze zawodowym
Operacyjne Praktyczne zastosowanie wiedzy w rozwiązywaniu konkretnych problemów, transfer wiedzy do nowych sytuacji, opanowanie metod działania Ocena samodzielności, produktywności, zawodowego znaczenia decyzji
Twórcza wizja problemu, przekształcenie go w problem badawczy, stawianie pomysłów i hipotez, znajdowanie i interpretowanie rozwiązań Ocena niezależności, produktywności i konstruktywnego myślenia w sytuacjach problemowych
Wartość-semantyka Kształtowanie wartościowo-semantycznej postawy wobec zawodu, potrzeba samorealizacji poprzez osiągnięcie doskonałości zawodowej i uznanie Identyfikacja motywacji, pole semantyczne jednostki, chęć rozwoju kariery
Indywidualne i osobiste cechy działalności zawodowej Pewność siebie, samokontrola, odporność w sytuacjach stresowych, indywidualny styl, własne „podejście” i „system” Badanie cech stylistycznych i indywidualnych przyszłego specjalisty
W trakcie prac doświadczalnych określono tę skalę. Prace eksperymentalne przeprowadzono na próbie 350 osób – studentów Rosyjskiej Akademii Celnej i jej oddziałów w Rostowie nad Donem, Petersburgu i Władywostoku. Diagnozę przeprowadzono poprzez indywidualny dziennik postępów ucznia. W eksperymencie diagnostycznym (2007-2012) wzięło udział 300 studentów uczelni i jej oddziałów w grupach eksperymentalnej (150 osób) i kontrolnej (150 osób).
W pierwszym etapie opracowano niezbędne narzędzia (patrz tabele 2 i 3 na s. 52, 53).
Kluczowa charakterystyka narzędzi diagnozy myślenia projektowego miała na celu identyfikację zasadniczych cech tego ostatniego jako mechanizmu psychologicznego działalność innowacyjna(umiejętność dostrzeżenia problemu praktycznego (zawodowego), umiejętność przekształcenia go w problem badawczy, chęć stworzenia zespołu projektowego do działań badawczych i przełożenia jego wyników na realny produkt itp.).
W eksperymencie diagnostycznym wykorzystano sprawdzone technologie: technikę G.P. Karpova w celu określenia struktury motywacja edukacyjna, metody oceny kompetencji kluczowych (E.F. Zeer, E.E. Sy-
Manyuk, A.M. Pavlova), kwestionariusz do analizy refleksywności A.V. Karpova.
Oceniając myślenie projektowe brano pod uwagę, w jakim stopniu początkowe cele projektu i wymagania jakościowe znalazły odzwierciedlenie w uzyskanym przez studentów wyniku działań projektowych. Wynik projektu skorelowane z charakterem środowiska, przestrzeni i kontekstu społeczno-kulturowego, w który projekt „wpisuje się”. Jednocześnie monitorowano zdolność przyszłego specjalisty do oceny pozytywnego i negatywnego wpływu tej innowacji na środowisko. Tym samym w wielu przypadkach ocena została przeprowadzona z uwzględnieniem „zgodności z kontekstem projektowym”, np. przyjazności dla środowiska i/lub zgodności kulturowej, chronologii projektu. w przypadku stworzenia innowacyjnego produktu, nie mającego analogii, istniała potrzeba uzasadnienia jego zasadniczej nowości. Jeżeli badacz opracował i wdrożył projekt, którego efektem było nowe spojrzenie na problem, nowe rozwiązanie, to stopień nowatorstwa wyniku potwierdzał się w trakcie diagnozy (por. tabela 4 na s. 54).
W pierwszym etapie eksperymentu formatywnego zarejestrowano dynamikę rozwoju myślenia projektowego jako kompetencji zawodowej specjalisty oraz dokonano oceny możliwości podejścia projektowego jako metodologii konstruowania treści i technologii edukacyjnych.
Tabela 2
Komponent kompetencji Znaki (przejawy) kompetencji
Poznawcza - doświadczenie w wykorzystaniu wiedzy teoretycznej w rozwiązywaniu problemów zawodowych. Wiedza systematyczna, gotowość do jej zastosowania w standardowych i niestandardowych sytuacjach edukacyjno-zawodowych, wykorzystanie wiedzy do identyfikacji problemów, przekształcania ich w problemy badawcze, a następnie ich rozwiązywania
Operacyjne - doświadczenie w stosowaniu metod działania ujętych w strukturze kompetencji zawodowych. Posiadanie umiejętności działania: - edukacyjnych i poznawczych (wyszukiwanie informacji, ich analiza, przekształcanie, wykorzystanie jako wskazówek w działaniach zawodowych); - badania naukowe (identyfikacja problemu, postawienie hipotezy, zastosowanie metod badawczych, uzyskanie wniosku istotnego dla rozwoju projektu); - kreatywny (wykazujący kreatywność); - na samodzielnym transferze wiedzy i umiejętności do nowej sytuacji; identyfikowanie nowych problemów w tradycyjnej sytuacji; uwzględnienie alternatyw przy rozwiązywaniu problemu; łączenie i przekształcanie znanych wcześniej metod działania w rozwiązywaniu nowy problem; testowanie nowych opcji itp.) – refleksyjne (wizja różne sposoby rozwiązywanie problemów, zrozumienie i krytyczna ocena zasad i mechanizmów, identyfikacja przyczyn trudności zawodowych); - komunikatywny (umiejętność i chęć współpracy; umiejętność przekazywania informacji innym i zapewnienia ich zrozumienia na poziomie werbalnym i niewerbalnym; tolerancja dla innych opinii i stanowisk; doświadczenie w koordynowaniu działań zbiorowych, komunikacja biznesowa, umiejętność pracy w zespole, efektywnej komunikacji ze współpracownikami, menadżerami i klientami)
Wartość-motywacja - akceptacja zawodu jako priorytetowego sensu życia Odpowiedzialność za wynik działań w ramach swojej funkcjonalności w projekcie; odpowiedzialność za skutki działań pracowników – uczestników Grupa projektowa; niezawodność, optymizm, motywacja do osiągnięć, chęć poprawy jakości produktu; prowadzenie działań w oparciu o motywację wewnętrzną oraz potrzebę własnego rozwoju i doskonalenia zawodowego; umiejętność wzięcia odpowiedzialności za pracę członków zespołu (koledzy ze studiów, w zawodzie – podwładni), za wynik wykonania zadania; zrozumienie istoty i społecznego znaczenia przyszłego zawodu, okazywanie trwałego zainteresowania nim, monitorowanie własnych kompetencji zawodowych; estetyczne postrzeganie działalności twórczej, poczucie piękna w rzeczywistości (edukacja i aktywność zawodowa)
Samorealizacja w polu zawodowym Planowanie przyszłości i odległej przyszłości, uzasadnianie planów życiowych; umiejętność wyboru optymalnego modelu postępowania zawodowego, biorąc pod uwagę rzeczywistą sytuację praktyczną; mobilność społeczno-zawodowa: gotowość do szybkiej zmiany zawodu (przekwalifikowania się), opanowania nowych zadań produkcyjnych, miejsca pracy); projekt profesjonalna kariera
W trakcie stosowania metodologii oceny rozwoju myślenia projektowego okazało się, że środkiem skutecznego rozwijania myślenia projektowego jest odzwierciedlenie jego procedur przez uczestników eksperymentu. Ocena projektu i jej odzwierciedlenie odbywały się w formie dzienniczka postępów ucznia. Treść eksperymentu polegała na rozwinięciu wiedzy wśród uczniów
kompetencja podejścia projektowego, która może przejawić się w każdym rodzaju działalności. Głównymi cechami (właściwościami) tego rodzaju aktywności umysłowej, według naszego modelu, były następujące umiejętności: przełożenia problemu praktycznego na zadania naukowe i organizacyjne, modelowania wymaganego produktu i procesu jego tworzenia, przeprowadzania badań zajęcia.
Tabela 3
kryteria kompetencji projektowych i narzędzia do ich diagnozowania w oparciu o system zadań
Kryterium Przedmiot oceny Problemy do rozwiązania i sposoby rejestrowania przejawów kryterium
Wiedza jako orientacyjna podstawa do rozwiązania problemu zawodowego Jakość wiedzy (systematyczna, dająca się zastosować w nowych sytuacjach itp.) Zadania wymagające analizy sytuacji opartej na kryteriach, identyfikacji i wykorzystania wzorców, modelowania (teoretycznego, matematycznego itp.) procesy produkcji. Testowanie procesu i wyniku rozwiązania
Znajomość metod działalności edukacyjnej i zawodowej Jakość realizacji działań zawodowych Zadania „stworzenia produktu”, realizacji rzeczywistych funkcji zawodowych. Obserwacja realizacji zadania praktycznego, zbieranie informacji do zadania, zachowanie w środowisku komputerowym, aktywność zbiorowa, pomiary przypadków; testy identyfikujące „innowacyjny komponent” myślenia projektowego
Wizja problemu, przekształcenie go w problem badawczy, stawianie pomysłów i hipotez Poziom kreatywności (potencjału twórczego) przyszłego specjalisty Samodzielnie wyznaczane zadania w oparciu o analizę problemów praktycznych. Testowanie procesu i produktów działalności twórczej, gotowość do „doprowadzenia” pomysłu do praktycznego rezultatu
Potrzeba samorealizacji w sferze zawodowej Opanowywany jest żywotny sens prowadzonej działalności. Zadania rozwiązywania konfliktów etycznych i zawodowych, wybór wzorców postępowania w środowisku zawodowym. Kwestionariusz, obserwacja, wywiad, raporty introspektywne dotyczące motywacji, wartościowo-semantycznego stosunku do zawodu
Indywidualny styl, „podejście autorskie” w działalności zawodowej Perspektywy rozwoju autorskiego systemu działania, „punkty wzrostu” profesjonalizmu Zadania do samodzielnego stworzenia holistycznego produktu profesjonalnego. Oceny ekspertów, dzienniki praktyk studenckich, portfolio; kamienie milowe w standardowych testach certyfikacyjnych, konkursach zawodowych i testach konkurencyjności
Plany życiowe i zawodowe przyszłego specjalisty. Wizerunek i program samorozwoju zawodowego. Zadania dla „kompetencji społeczno-kulturowych”, erudycja ogólna. Test mający na celu identyfikację „obrazu przyszłości”, aspiracji zawodowych, planów i strategii samodoskonalenia
działań i uczestniczyć w procedurach budowania zespołu, oceniać postęp procesu i podejmować decyzje.
W trakcie prac eksperymentalnych monitorowano dynamikę grup poziomów uczniów, wyodrębnionych zgodnie z wyżej wymienionymi cechami myślenia projektowego. Celem eksperymentu było sprawdzenie skuteczności zaproponowanych kryteriów i metod oceny rozwoju myślenia projektowego wśród studentów.
Prace eksperymentalne miały charakter badania monograficznego, podczas którego wykorzystano kompleksowy zestaw metod naukowych. najważniejsze z nich: port folio; kamienie milowe w testach certyfikacyjnych dla systemu monitorowania rozwoju myślenia projektowego; liczniki obudowe; testy kompetencyjne do finału certyfikat państwowy absolwenci, standaryzowane na reprezentatywnych próbach studentów; obserwacja pedagogiczna i psychologiczna realizacji zadania praktycznego, zbieranie informacji, symulacja komputerowa, organizacja zajęć zbiorowych, in-
innowacyjny komponent; ekspertyza itp.
W trakcie eksperymentów sprawdzających i dydaktycznych dziennik danego studenta prowadzony był przez wszystkich współpracujących z nim nauczycieli (a także pracodawców) w ciągu pięciu lat studiów na uczelni. Sukcesy lub porażki studentów odnotowywano w dzienniku postępów dwukrotnie w ciągu roku akademickiego, a wyniki opierały się na pracy studentów na zajęciach, projekty dyplomowe, zadania problemowe, projekty badawczo-innowacyjne w ramach działalności badawczej, wszelkiego rodzaju projekty praktyczne i inne rodzaje szkoleń specjalistycznych (Akademia utrzymuje specjalizację w zakresie kształcenia podstawowego). Dziennik postępów ucznia miał następujący format:
Kompetencje studenta w zakresie analizy problemu wymagającego rozwiązania odpowiedniego projektu i sformułowania jego celów i zadań (sukcesy i niedociągnięcia w pracy zostały zidentyfikowane na szeregu stanowisk, które obejmują problem i jego wybór, cel ustawienie,
Wiadomości z VSPU. nauki pedagogiczne Ocena rezultatu projektu
Tabela 4
Wskaźniki kryterium
Kompletność realizacji planu projektu Ocenia się, w jakim stopniu pierwotne cele, założenia, wymagania jakościowe zostały ujęte w wynikowym wyniku, jaki jest zakres i stopień rozwiązania problemów projektowych
Zgodność z kontekstem projektowym Wynik projektu koreluje się z charakterem otoczenia, przestrzenią, w której obiektywnie „pasuje”, wynik ocenia się pod kątem pozytywnego i negatywnego wpływu na środowisko, zgodności z kontekstem projektowym, np. na przykład przyjazność dla środowiska i/lub zgodność kulturowa, chronologiczność projektu, itp. jego zgodność z kontekstami środowiska, określoną kulturą, czasem itp.
Stopień innowacyjności Produkt projektu traktowany jest jako „rzut w przyszłość”, jako wprowadzenie przekształceń w otaczającą rzeczywistość, jako jej udoskonalenie. Z pedagogicznego punktu widzenia istotna jest nie tylko obiektywna, ale także subiektywna nowość wyniku. Ocenia się, na ile nowe doświadczenie dla podmiotu zapewnia jego rozwój. W przypadku opracowania i wdrożenia projektu, w wyniku którego powstał nowy kurs integracyjny lub nowe spojrzenie na problem, nowe rozwiązanie problemu, stopień jego nowości ocenia się w porównaniu z istniejącymi analogiami I przy użyciu istniejących metod rozwiązywanie problemów
Znaczenie społeczne (praktyczne, teoretyczne) Ocenia się stopień potencjalnego wpływu produktu projektu na zmiany sytuacji społeczno-pedagogicznej, edukacyjnej oraz możliwość jego wykorzystania w innych warunkach. Na przykład zestaw zadania testowe lub nowe zadania mogą być wykorzystane w instytucje edukacyjne zamknij profil
Humanitaryzm Korelacja uzyskanego wyniku z potrzebami, zainteresowaniami, możliwościami wszystkich osób objętych zakresem jego dystrybucji
Estetyka Oceniana jest forma i piękno projektu raportu, abstraktów na konferencję, stronę internetową, prezentacji, materiału tekstowego oraz elegancję teoretycznego rozwiązania problemu.
Satysfakcja uczestników Subiektywne odczucia uczestników, ich chęć kontynuowania doświadczeń związanych z uczestnictwem w projektach, ich samoocena. brane są pod uwagę także wrażenia zewnętrzne „zewnętrznych” obserwatorów
Stopień opanowania procedur projektowych Ocenia się biegłość procedury regulacyjne, którego realizacja zapewnia przejście niezbędnych etapów działalności projektowej prowadzących do uzyskania produktu: umiejętność znalezienia i sformułowania problemu; znajomość określonego języka projektowania; umiejętność diagnozowania, formułowania celu, tworzenia programu i planu działania; zdolność do wytworzenia produktu o znaczeniu społecznym; potencjał twórczy; umiejętność ukończenia pracy; odpowiedzialność; wzrost cechy osobiste, właściwości, cechy; pozytywna dynamika relacji
Potrzeba utrzymania i rozwoju zespołu Motywacja do dalszego „tworzenia przyszłości” – tworzenia nowego produktu i utrzymywania kontaktów międzyludzkich, ocena twórczych doświadczeń. wspólne działania za najważniejsze przejęcie
Twarzowy partnerstwo społeczne Zdolność uczestników do nawiązywania połączeń komunikacyjnych na różnych poziomach w oparciu o współpracę i współpracę; zainteresowanie wspólną dyskusją nad materiałami; refleksja zbiorowa; zgłaszanie propozycji poprawek i rozwinięć projektu, zwrócenie uwagi na dodatkowe informacje
badania, planowanie, ocena wyniku, ocena wartości uzyskanych wyników);
Kompetencje w zakresie własności informacji (sukcesy i braki zidentyfikowano w dwóch problemach przekrojowych – wyszukiwanie informacji, jej przetwarzanie i systematyzacja);
Zestaw umiejętności projektowania projektów;
Kompetencje komunikacyjne (sukcesy i braki w zakresie wer-
sala balowa i komunikacja efektywnie-produktywna, mistrzostwo refleksji);
Zespół umiejętności umożliwiających pracę samodzielną i zespołową; kompetencje z zakresu komunikacji społecznej;
Umiejętność kreatywnego przedstawienia projektu i jego zaprojektowania;
Dla wszystkich parametrów dziennika wprowadzono pozycje kryterialne oceniające stopień biegłości ucznia w odpowiednim zakresie
nasze umiejętności i kompetencje. Liczbę punktów ustalono według następujących kryteriów: 1 punkt – nie ma umiejętności jako takiej, jest jedynie ogólne („znane”) wyobrażenie o wymaganym działaniu; 2 punkty - pewne elementy umiejętności zostały uformowane, ale nie zamieniły się w stabilną umiejętność; 3 punkty - zestaw umiejętności został utworzony, ale jest niestabilny po przejściu do innego projektu (dyscypliny) traci swoją siłę; 4 punkty - umiejętność (zestaw umiejętności) rozwija się w kompetencję (zrównoważoną działalność samoregulacyjną), ale w niekonwencjonalnej sytuacji pojawiają się trudności w zastosowaniu zdobytej wiedzy i umiejętności; 5 punktów - umiejętność (zestaw umiejętności) rozwija się w kompetencję i pozwala wykorzystać swój potencjał w nowej (nietradycyjnej) sytuacji.
W trakcie badań przeprowadzono matematyczną obróbkę danych z dziennika obserwacyjnego, a jej wyniki przedstawiono w modelu trendu.
Zrozumienie problemu projektowego i sformułowanie celów i założeń projektu (np. gr.)
Zrozumienie problemu projektu i sformułowanie jego celów i założeń (licznik, gr.)
Wykładniczy (Zrozumienie problemu projektu i sformułowanie celów i założeń projektu (np. gr.)) Wykładniczy (Zrozumienie problemu projektu i sformułowanie jego celów i założeń (licznik, gr.))
Trend kursowy (np. gr.) = 7,07;
Trend kursowy (cd. gr.) = 5,59.
Analiza trendów wyników matematycznego przetwarzania danych z dzienników osiągnięć uczniów wskazuje, że:
Na wszystkich pozycjach uczniowie z grupy eksperymentalnej wykazali znaczny postęp w opanowaniu umiejętności myślenia projektowego, żaden z zaprezentowanych wykresów i ich funkcji nie oddaje dominujących pozycji uczniów z grupy kontrolnej;
Uderzający kontrast występuje w obszarach „pracy z informacją” i „komunikacji”; wykładnicze i funkcja trendu tych obszarów świadczą o znaczącym awansie studentów z grupy eksperymentalnej w trakcie studiów na uniwersytecie;
Czas osiągnięcia pozytywnych wyników w zakresie zagadnień badawczych w grupie eksperymentalnej był znacznie krótszy niż w grupie kontrolnej, co wskazuje na skuteczność technologii wykorzystywanej do rozwijania myślenia projektowego i podejść do oceny odpowiednich kompetencji.
Zatem skuteczny pomiar rozwiniętego myślenia projektowego jako kompetencji jest całkiem możliwy, ale wymagane jest dalsze doskonalenie bazy kryteriów i technologii diagnostycznych.
bibliografia
1. Shchedrovitsky G.P. Wybrane prace. M.: Szkoła Polityki Kulturalnej, 1995.
2. Demidko M.N. Kształcenie umiejętności refleksyjnych wśród uczniów szkół średnich specjalnych instytucje edukacyjne. Mińsk: RIPO, 2001.
3. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Projekt pedagogiczny. M.: Akademia, 2005.
4. Zeer E.F., Pavlova A.M., Symanyuk E.E. Modernizacja kształcenie zawodowe: podejście kompetencyjne: podręcznik. dodatek. M., 2005.
5. Karpow A.V. Refleksyjność jako właściwość psychiczna i metody jej diagnozy // Dziennik Psychologiczny. 2003. T. 24. nr 5. s. 45-57.
6. Siergiejew N.K., Serikow V.V. Działalność pedagogiczna i kształcenie nauczycieli w społeczeństwie innowacyjnym. M.: Logos, 2013.
1. Shhedrovickij G.P. Izbranne Trudy. M.: Szkoła kul „tumoj politiki, 1995.
2. Demidko M.N. Formirovanie refleksivnyh umenij u obuchajushhihsja v srednih special"nyh uchebnyh zavedenijah. Mińsk: RIPO, 2001.
3. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaja M.P. Projekt Pedagogiczeskoe. M.: Akademija, 2005.
4. Zeer Je.F., Pavlova A.M., Symanjuk Je.Je. Modernizacija professional” nogo obrazovanija: kompetentnostnyj podhod: ucheb. posobie. M., 2005.
5. Karpow A.V. Refleksivnost" jak psihicheskoe svojstvo i metodika ee diagnostiki // Psihologicheskij zhurnal. 2003. T. 24. nr 5. S. 45-57.
6. Siergiejew N.K., Serikow V.V. Pedagogicheskaja dejatel "nost" i pedagogicheskoe obrazovanie v innovacionnom obshhestve. M.: Logos, 2013.
Ocena rozwoju myślenia projektowego uczniów
Rozpatrzono istotę myślenia projektowego jako kluczowej kompetencji współczesnego specjalisty, która zapewnia zaangażowanie w pracę innowacyjną. Przedstawiono kryteria i sposoby diagnozowania tej kompetencji na podstawie wyników prac eksperymentalnych.
Wprowadzenie do pracy
Adekwatność tematu badań Wynika to z przyspieszającego tempa powstawania i zwiększania się skali nieodwracalnych skutków działalności człowieka w projektowaniu i przebudowie własnej egzystencji.
Cechą charakterystyczną epoki nowożytnej jest duża dynamika procesów społeczno-kulturowych i społeczno-gospodarczych. Zmiany objęły nie tylko sferę ekonomii, ekonomii i polityki, ale także podstawowe podstawy reprodukcji Człowieka jako istoty społeczno-kulturowej, a jednocześnie praktyki edukacyjnej i myślenia. Racjonalne projektowanie i dostosowanie aktorzy społeczni własne istnienie powoduje efekt nazwany przez E. Tofflera „zderzeniem z przyszłością”: społeczeństwo zmienia się nieodwracalnie, stawiając przed człowiekiem nowe wymagania, zagrożenia i wyzwania. Odpowiadając na te wyzwania, człowiek coraz bardziej zmienia rzeczywistość społeczną i nieodwracalnie zmienia siebie. W sposób nieprzewidywalny zmieniają się społeczne cechy i praktyki „projektanta”, a jego świat egzystencjalny zmienia się nieodwracalnie: myślenie, postrzeganie rzeczywistości i samego siebie.
Osłabienie kontroli ze strony społeczeństwa pozwala człowiekowi na coraz bardziej arbitralne kształtowanie własnego życia: może wybrać hobby, zawód, partnera, wiek zawarcia małżeństwa itp. Jednak aktywnie uczestnicząc jednocześnie w wielu projektach własnych i cudzych, nie jest w stanie przewidzieć i zdać sobie sprawy z większości ich konsekwencji. Spiesząc się rozstać z przeszłością i teraźniejszością, przenosząc punkt odniesienia swojej egzystencji w przyszłość, nagle znajduje się w nowej, szybko zmieniającej się rzeczywistości - w świecie konkurencyjnych projektów, gdzie tradycyjne metody zachowań i myślenia społecznego okazują się nieskuteczne. nieefektywne, dlatego musi projektować swoje działania w warunkach braku ogólnie przyjętych i wiarygodnych próbek.
W tej sytuacji aktualizuje się potrzeba filozoficznego i antropologicznego zrozumienia zjawiska myślenia projektowego, jego ewolucji i wpływu na egzystencję człowieka.
Stopień naukowego rozwoju problemu. Próby zaprojektowania nowego formy społeczne i procesy podejmowane były przez całą historię myśli filozoficznej – od starożytności po współczesność.
Idee dotyczące projektowania społecznego jako aktywności umysłowej mającej na celu przekształcanie rzeczywistości społecznej można znaleźć już w filozofii starożytnej: Arystoteles, Platon, Demokryt itp. Projekty społeczne Platona, F. Akwinu, N. Machiavellego, T. More, I A Komeński, K. Marks.
Utopia jako obraz doskonałej przyszłości rozwinęła się w pracach F. Bacona, T. Campanelli, T. More’a, E. Rotterdama, w pracach utopijnych socjalistów R. Owena, C. A. Saint-Simona, C. Fouriera i w pracach autorów krajowych V. F. Odoevsky'ego, N. G. Chernyshevsky'ego.
Projekty idealnego społeczeństwa opracowywali wielcy filozofowie przeszłości: Platon, Arystoteles, Cyceron, Heraklit, F. Bacon, T. Campanella, T. More, R. Owen, A. Saint-Simon, C. Fourier. W niemieckiej filozofii klasycznej - G. Hegel, I. Kant, I. Fichte, F. Schelling. W filozofii rosyjskiej - V. G. Belinsky, A. I. Herzen, M. V. Łomonosow, A. N. Radishchev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Berdyaev, L. N. Gumilyov, V. Davidovich i inni.
Projekt idealnego społeczeństwa wykonali V. G. Belinsky, A. I. Herzen, M. V. Łomonosow, R. Owen, A. N. Radishchev, A. Saint-Simon, O. Wald, C. Fourier, N. G. Chernyshevsky i inni.
Zjawisko projektowania społecznego badano z różnych stanowisk metodologicznych w pracach K. Jaspersa, M. Webera, A. F. Loseva, A. G. Rappaporta, G. P. Shchedrovitsky'ego, A. V. Rosenberga, V. M. Rozina, S. E. Zueva, O. I. Genisaretsky'ego, S. V. Popova, V. I. Kurbatow, P. G. Shchedrovitsky.
Sposoby badania projektowania społecznego w ramach dialektycznego systemu teoretyzowania zarysowane są w pracach N. A. Berdyaeva, A. A. Bogdanova, V. I. Vernadsky'ego, A. I. Hercena, A. F. Loseva, K. Marxa, I. R. Prigozhina, A. S. Chomyakowej, N. A. Umova, N. M. Churinova, F. Engels i inni.
Świat egzystencjalny człowieka, który pojmuje i projektuje własne istnienie, rozpatrywany był z różnych stanowisk metodologicznych przez M. Schelera, A. Camusa, C. Jaspersa, H. Ortegę y Gasseta, J.-P. Sartre, E. Fromm, M. Heidegger, P. Teilhard de Chardin.
Komponent społeczny w styl architektoniczny badali I. Vereshchagin i A. V. Rosenberg, którzy opracowali koncepcję wprowadzenia nowych wzorców zachowań i myślenia do życia publicznego poprzez umieszczenie człowieka w specjalnie zaprojektowanym środowisku - „budynkach publicznych”.
Zakrojona na szeroką skalę próba zbadania jednego z najważniejszych w historii ludzkości projekty społeczne- teorię budowy społeczeństwa komunistycznego - podjął N. A. Bierdiajew, który analizował doktrynę K. Marksa zarówno z punktu widzenia samego materializmu historycznego (ekonomicznego), jak i z punktu widzenia antropologii filozoficznej XX wieku.
W filozofii rosyjskiej drugiej połowy XX wieku przedmiotem szczególnej uwagi stało się projektowanie społeczne. Zagadnienia dotyczące historii i perspektyw myślenia projektowego, a także specyfiki myślenia inżynierskiego, technicznego i społecznego badali O. I. Genisaretsky, S. E. Zuev, V. I. Kurbatov, S. V. Popov, A. G. Rappaport, V. M. Rozin, G. P. Shchedrovitsky, P. G. Shchedrovitsky. Prace tych autorów postawiły problemy metodologiczne związane z pojawieniem się klasy nowych, złożonych problemów projektowych z zakresu ekonomii, kultury, urbanistyki i projektowania, których nie można rozwiązać tradycyjnymi metodami.
Współczesne problemy rozwoju myślenia projektowego związanego z wchodzeniem w społeczeństwo postindustrialne poruszane są w pracach O. I. Genisaretsky'ego, S. F. Denisova, V. L. Glazycheva, A. G. Rappaporta, V. M. Rozina.
Obiektowe podejście do badania projektowania społecznego przedstawiono w pracach N. A. Aitova, G. A. Antonyuka, N. I. Lapina, Zh. T. Toshchenko. Podejście zorientowane na problem lub prognozę rozwijają T. M. Dridze, E. A. Orlova, O. E. Trushchenko, O. N. Yanitsky. Podejście przedmiotowe lub tezaurologiczne rozwija V. A. Lukov.
Specyfika i problemy rozwoju myślenia projektowego w procesie edukacyjnym i edukacji „osoby odpowiedzialnej” badają następujący współcześni autorzy: G. B. Golub, V. P. Zinchenko, V. A. Kozyrev, V. A. Lukov, Ya V. Minevich, E. A. Perelygina, N. F. Radionova, D. M. Fedyaev, L. V. Fedyaeva, A. A. Filimonov, O. V. Churakova.
Problem badawczy można sformułować w formie następujących pytań. Jakim zmianom ulega myślenie projektowe nowoczesne społeczeństwo? Jak zmienia się świat egzystencjalny człowieka w wyniku działań projektowych? Jak przekształca się środowisko społeczno-kulturowe w „społeczeństwie projektantów”, jakie nowe wymagania stawia przed procesem edukacyjnym?
Cel badania jest rozumienie myślenia projektowego jako fenomenu ludzkiej egzystencji.
Aby osiągnąć ten cel, ustalono: zadania:
Ujawnij egzystencjalną specyfikę myślenia projektowego;
Identyfikować cechy świata egzystencjalnego „osoby projektującej”;
Zbadaj egzystencjalne cechy myślenia projektowego w ramach paradygmatu podmiot-przedmiot;
Zbadaj specyfikę „bycia myśli projektowej” podczas projektowania obiektów społecznych w ramach paradygmatu podmiot-przedmiot;
Przedstaw grę organizacyjną (OAG) jako technologię rozwijającą myślenie projektowe w procesie edukacyjnym.
Teoretyczne i metodologiczne podstawy badań rozprawy doktorskiej są następujące zasady filozoficzne i ogólnonaukowe:
– metoda dialektyczna, która pozwoliła odsłonić istotę i wewnętrzną logikę rozwoju myślenia projektowego;
– podejście systemowe, co pozwoliło zidentyfikować strukturę myślenia projektowego i powiązania pomiędzy jego elementami;
– porównawcza metoda historyczna w badaniu formacji formy historyczne Myślenie projektowe;
– analiza i synteza przy badaniu cech myślenia projektowego w sferze technicznej i społecznej.
o egzystencjalnych problemach projektowania przez człowieka własnego istnienia – prace M. Schelera, K. Jaspersa, J.-P. Sartre, E. Fromm;
o specyfice inżynierskiego, technicznego i społecznego myślenia projektowego - prace O. I. Genisaretsky'ego, A. G. Rappaporta, V. M. Rozina, G. P. Shchedrovitsky'ego, P. G. Shchedrovitsky'ego;
o problemach rozwoju myślenia projektowego związanych z wejściem w społeczeństwo postindustrialne – prace V. L. Glazycheva, S. F. Denisova, A. G. Rappaporta, V. M. Rozina;
o kształtowaniu myślenia projektowego w procesie edukacyjnym - prace V. A. Lukowa, E. A. Perelyginy, D. M. Fedyaeva i L. V. Fedyaevy, O. V. Churakovej.
Nowość naukowa badania:
1. Doprecyzowano treść pojęcia „myślenie projektowe”. Zidentyfikowano „stany egzystencjalne (fazy)” charakterystyczne dla myślenia projektowego.
2. Zidentyfikowano „zmianę projektową” w myśleniu współczesnego człowieka, powodującą zmiany egzystencjalne w jego świecie życia. Odkryto i opisano nową formę samoalienacji osoby ze zmianą myślenia projektowego. Opisano cechy życia egzystencjalnego „osoby projektującej” przeszłość, teraźniejszość i przyszłość.
3. Ustalono, że myślenie projektowe w paradygmacie podmiot-przedmiot charakteryzuje się egzystencjalną pozycją „demiurga”: pragnieniem całkowitej kontroli nad procesem przekładania na rzeczywistość ściśle ustalonego obrazu pożądanej przyszłości; sprowadzanie roli współwykonawców projektu do funkcji „narzędzi” rozwiązywania problemów projektowych. Udowodniono, że ten paradygmat jest niewystarczająco skuteczny w projektowaniu zjawiska społeczne i procesy. Uzasadniona została konieczność przejścia w projektowaniu społecznym do paradygmatu podmiot-podmiot.
4. Zidentyfikowano różnice egzystencjalne w myśleniu projektowym w paradygmatach podmiot-przedmiot i podmiot-przedmiot. Ustalono, że obecnie w projektowaniu społecznym następuje zmiana z paradygmatu podmiot-przedmiot, który jest skuteczniejszy przy projektowaniu systemów niezawierających elementów świadomych, na paradygmat podmiot-przedmiot, który koncentruje się przede wszystkim na „otwartości ” projektu do pojawienia się postępu jego realizacji, korekty ze względu na wpływ nieprzewidywalnych konsekwencji; po drugie, budowanie relacji tematycznych pomiędzy projektantami i wykonawcami.
5. Wykazano skuteczność rozwijania myślenia projektowego w procesie edukacyjnym poprzez zabawy organizacyjno-ruchowe.
Główne postanowienia przedstawione do obrony:
1. Myślenie projektowe można zdefiniować jako szczególny rodzaj podejścia do rzeczywistości, którego istotą jest badanie możliwości, sposobów i środków „przeorganizowania” jakiegoś fragmentu rzeczywistości w celu dostosowania go do „pewnej idei” ", idealny. Główne „fazy egzystencjalne” myślenia projektowego to: wykrycie, zrozumienie i egzystencjalna negacja „wady” w istniejącej egzystencji; konstruowanie obrazu pożądanej przyszłości „wolnej od wad”; opracowanie planu przełożenia tego obrazu na rzeczywistość; refleksyjna kontrola nad realizacją opracowanego planu i jego korektą; krytyczne zrozumienie wyników działań projektowych.
2. Myślenie projektowe aktualizuje i wyolbrzymia takie stany egzystencjalne podmiotu jak:
a) postrzeganie „bycia w projekcie” jako jedynej prawdziwej rzeczywistości, a istnienia poza projektem jako pozbawionego podstawowych znaczeń i wartości;
b) czasowe przesunięcie świadomości w stronę przyszłości: „osoba w projekcie” jest skłonna traktować egzystencję w przeszłości i teraźniejszości jako niepełną, podrzędną, uzyskującą uzasadnienie i prawdziwy sens dopiero w przyszłej egzystencji (dewaluując w ten sposób wartości teraźniejszości i przeszłości, a główne wartości egzystencji przenoszone są w przyszłość jako jedyny prawdziwy czas);
c) w akcie samoprojektowania podmiot przyjmuje ambiwalentną pozycję „twórcy” i jednocześnie „stworzenia”, jednocześnie „twórcy samego siebie” i „istoty stworzonej przez rzeczywistość”. Projektowanie siebie odbierane jest jako wyzwanie rzucone wszechświatowi, które z kolei jest postrzegane albo jako pewien projekt (niewiadomo czyj), albo jako pojemnik na wiele chaotycznie oddziałujących na siebie projektów;
d) w związku z tym, że człowiek zmuszony jest do jednoczesnego udziału w wielu mało spójnych projektach, jego postrzeganie świata nabiera coraz bardziej nieuporządkowanego, „mozaikowego” charakteru, a własne istnienie postrzega jako projekt niedokończony, jako nieautentyczne „jak gdyby””
3. W procesie ewolucji działalności projektowej wyłoniły się dwa paradygmaty myślenia projektowego: podmiot-przedmiot i podmiot-przedmiot.
Paradygmat podmiot-przedmiot charakteryzuje się metafizycznym stylem myślenia, który zakłada skupienie się na kreowaniu sztywno utrwalonego obrazu pożądanej przyszłości i opracowaniu kompleksowego planu jej osiągnięcia, zawierającego technologie zapewniające jej ścisłą realizację. Jednocześnie twórca projektu uważa wszystkich jego wykonawców za obiekty manipulacji, jako narzędzia rozwiązywania problemów projektowych.
Myślenie w paradygmacie podmiot-przedmiot jest najskuteczniejsze przy projektowaniu „systemów pierwszego rzędu”, których elementami nie są podmioty zdolne do projektowania.
4. Myślenie w paradygmacie podmiot-podmiot pozwala projektować „systemy drugiego rzędu”, których elementami są podmioty posiadające własne myślenie i własne projekty egzystencjalne. Myślenie projektowe w paradygmacie podmiot-przedmiot polega na rezygnacji z roszczeń do całkowitej kontroli nad realizacją projektu i pozycjonowaniu się jako fragment rzeczywistości społecznej, w której współdziała wiele podmiotów, realizując własne projekty.
Efektywność interakcji projektanta z wykonawcami zaangażowanymi w kilka projektów jednocześnie w istotny sposób zależy od tego, jak bardzo ich projekty są ze sobą spójne, dlatego deweloper traktuje wykonawców jako wspólników i współautorów projektu. Paradygmat ten charakteryzuje dialektyczny styl myślenia, który uwzględnia nieuchronność zmian w procesie działalności projektowej i obrazie pożądanej przyszłości oraz planów i technologii jej osiągnięcia, a także samego projektanta.
W procesie zmiany paradygmatów myślenia projektowego miejsce człowieka „nowoczesnego”, którego cechuje stałe dążenie do zamierzonego niegdyś celu, zastępuje nowy typ człowiek – „Homo Projectus”, potrafiący dostosować cele i technologie działania w procesie pracy nad projektem (przewidywanie, retargeting, ponowne wyposażenie technologiczne).
5. Kryzys tradycyjny system edukacja w dużej mierze wynika z faktu, że jest wytworem myślenia podmiotowo-przedmiotowego. Interakcja nauczyciela i ucznia we współczesnym procesie edukacyjnym projektowana jest zgodnie z kanonami tego paradygmatu: nauczyciel przyjmuje pozycję projektanta-demiurga, a uczeń rolę „pustego”, realizatora zadania i „produktem produkcji”. Dzięki temu student opanowuje paradygmat podmiotowo-przedmiotowy myślenia, natomiast w życiu po otrzymaniu dyplomu wymagane będzie posiadanie umiejętności i zdolności myślenia w ramach paradygmatu podmiotowo-przedmiotowego. Przezwyciężenie tego kryzysu nie jest możliwe bez wprowadzenia technologii edukacyjnych, które kształtują u uczniów myślenie projektowe przedmiotowo-przedmiotowe. Technologie takie obecne są w grach organizacyjnych i ruchowych, których format pozwala nauczycielom i uczniom wspólnie „przeżyć” sytuację profesjonalny projekt komunikacji, postrzegają siebie nawzajem jako współuczestników i współtwórców istnienia.
Teoretyczne i praktyczne znaczenie badań:
Teoretyczne znaczenie polega na identyfikacji zmian zachodzących w świecie egzystencjalnym człowieka w związku z rozwojem działań projektowych. Wyniki badań mogą być przydatne w zrozumieniu wewnętrznego świata współczesnego człowieka oraz w teoretycznym modelowaniu konsekwencji ekspansji myślenia projektowego i działań projektowych we współczesnym społeczeństwie.
Praca ma znaczenie praktyczne w kontekście opracowywania i wdrażania w procesie edukacyjnym innowacyjne formy szkolenie. Jego wyniki można wykorzystać do wzbogacenia programy nauczania metodologicznie, a także do przygotowania wykładów, artykułów, materiałów naukowych i kursów specjalnych na uczelniach. Praca zawiera rekomendacje dotyczące opracowania i wdrożenia gier organizacyjnych i ruchowych dla studentów kierunków filozoficznych, socjologicznych, politologicznych i public relations.
Zatwierdzanie wyników pracy:
Główne założenia rozprawy oraz uzyskane wyniki zostały omówione na Wydziale Socjologii i Public Relations Instytutu Pedagogiki, Psychologii i Socjologii Syberyjskiego Uniwersytetu Federalnego, na Wydziale Filozofii Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Omsku.
Główne założenia opracowania zostały zaprezentowane na następujących konferencjach międzynarodowych, ogólnorosyjskich i regionalnych: „Współczesne państwo i świat: specyfika stosunków w dobie globalizacji” (St. Petersburg, 2007), „Aktualne zagadnienia public relations i reklama” (Krasnojarsk, 2008), „Nauki psychologiczne, pedagogiczne i społeczne w kształceniu kadr na rzecz innowacyjnego rozwoju terytorium Krasnojarska: nowoczesne podejścia i technologie” (Krasnojarsk, 2008), „Młodzież w przestrzeni społeczno-kulturowej” (Tobolsk, 2009), „Czwarte odczyty Kowalewa” (St. Petersburg, 2009), „Innowacja w Rosji: sukcesy, problemy i perspektywy” (Penza, 2009), „Aktualne problemy współczesnej filozofii i nauk politycznych” (Lipetsk, 2009), „ Obwód krasnojarski: przeszłość, teraźniejszość, przyszłość” (Krasnojarsk, 2009), „Nowoczesne badania problemy społeczne„(Krasnojarsk, 2009), „Człowiek. Kultura. Społeczeństwo” (Penza, 2010). Materiał teoretyczny rozprawy został opublikowany w formie artykułów w czasopismach: „ Notatki naukowe Rosyjski Państwowy Uniwersytet Społeczny” (Moskwa, 2008), „W świecie odkryć naukowych” (Krasnojarsk, 2010), „W świecie odkryć naukowych” (Krasnojarsk, 2011).
Struktura i zakres rozprawy:
Tekst badań rozprawy składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów zawierających 5 akapitów, zakończenia oraz bibliografii zawierającej 164 źródła, w tym 6 w języku obcym. Całkowita objętość rozprawy doktorskiej wynosi 132 strony.
Umiejętność prowadzenia działań projektowych w epoce nowożytnej jest „nowym aspektem edukacji człowieka” (V. E. Radionov). Spróbujmy wyjaśnić, jakie cechy i dlaczego musisz mieć, aby skutecznie zajmować się projektowaniem. Monografie i podręczniki dotyczące projektowania pedagogicznego i projektowania w edukacji opisują przede wszystkim szczegółowo stronę organizacyjną i merytoryczną działań projektowych, etapy jego realizacji, czyli zewnętrzne, widoczne warunki realizacji. Chcielibyśmy zwrócić większą uwagę na wewnętrzne (subiektywne i subiektywne), „niewidzialne” warunki, bez których działanie projektowe nie nabywa właściwości pozwalających przekształcić nie tylko obiekt i sytuację, ale także samych ludzi uczestniczących w tej transformacji . Faktem jest, że świadomość i zachowanie osób zaangażowanych w działania projektowe pod jego wpływem nabierają nowych, dodatkowych właściwości.
Stanowisko projektanta Wyróżnia się szczęśliwą okazją do otrzymania zasadniczo nowych dla siebie informacji, wspólnego opanowania nowych rodzajów działań z innymi ludźmi, doświadczenia pozycji „osoby kontrolującej okoliczności” (O. S. Gazman, V. P. Bederkhanova). Akceptacji takiego stanowiska towarzyszy rozwój pewnych cech osobistych. Przyjrzyjmy się im bardziej szczegółowo.
Przede wszystkim jest to szczególny stan otwarcia świadomości na nowe, nieznane. Świadomość projekcyjna z jednej strony nastawiona jest na wydobywanie wiedzy z doświadczenia, z refleksji nad tym doświadczeniem i działaniami podmiotu w jego ramach. Z drugiej strony jest w stanie generować, na podstawie wiedzy uzyskanej eksperymentalnie, pewne obrazy, które pełnią funkcję proaktywną w odniesieniu do przyszłych stanów obiektów.
Wyobraźnia projektowa pod wieloma względami pokrewna wyobraźni twórczej artystów, poetów, kompozytorów i przedstawicieli innych zawodów twórczych. Jednak oprócz właściwości wyobraźni twórczej cechuje ją „dyscyplina metodologiczna”. Natura wyobraźni projektowej łączy fantazję z umiejętnością wyobrażenia sobie przedmiotu projektowego na tle kilku kontekstów jednocześnie, skomponowania go jako całości obraz kontekstowy. W szczególności odkrycia twórcze dokonujące się podczas projektowania różnią się od inspiracji wynalazcy spontanicznie przedzierającego się z chaosu myśli i obrazów do optymalne rozwiązanie zadanie, ma, że tak powiem, charakter systematyczny.
Łączenie różnych obrazów w umyśle staje się możliwe technologicznie dzięki mentalnemu lub rzeczywistemu zastosowaniu tzw. techniki „ekranowej”, podczas której wyświetlanych jest jednocześnie kilka istniejących obrazów, czasami sprzecznych ze sobą. To właśnie odróżnia wyobraźnię projektową od wyobraźni „tylko”, która jest w stanie narysować jeden obraz, odzwierciedlający jedynie punkt widzenia autora.
Oczywistym jest, że niewielka liczba osób ma wrodzoną wyobraźnię projektową. Co więcej, wraz z wiekiem jego kształtowanie staje się coraz trudniejsze ze względu na nawarstwianie się w miarę starzenia się stereotypów postrzegania i reakcji. Stawia to przed nauczycielami zadanie rozwijania i praktycznego wykorzystania tego typu wyobraźni u dzieci już od najmłodszych lat. W tym celu istnieje wiele metod, technik, technologii, w szczególności technologii rozwoju myślenia lateralnego, szczegółowo opisanych przez E. de Bonneta (PRZYPIS: Bonnet de E. Myślenie lateralne. - St. Petersburg, 1997. Termin ten został zaproponowany przez E. de Bonneta). Z kolei udział w działaniach projektowych pełni funkcję rozwojową w stosunku do świadomości, jakby poszerzając jej granice.
Żywą ilustrację możliwości wyobraźni projektowej autorów można zobaczyć w słynnej kreskówce o plastelinowej wronie. Zmieniający się kontekst tego, co dzieje się z „wroną, a może psem, a może krową” nie zmienia znaczenia znanej fabuły, podkreślając uniwersalność sytuacji i nieuchronność końcowego wyniku dla głupiego , zadowolona z siebie istota, nieważne, kto to jest.
Problem włączenia wyobraźni projektowej wiąże się z pedagogicznym problemem rozwijania i kształtowania kultury postrzegania rzeczywistości w ramach projektowania. Zastosowanie odpowiednich procedur diagnostycznych oraz opanowanie umiejętności badawczych pozwala nam uzyskać wstępne, adekwatne do rzeczywistości zrozumienie dziedziny projektowania.
Osobliwości Myślenie projektowe przejawiają się w umiejętności przewidywania przyszłości, stosując w tym celu określone procedury. W szczególności dotyczy to strukturyzacji i restrukturyzacji informacji o przedmiocie, sytuacji jego rozwoju, jego powiązaniach zewnętrznych i wewnętrznych oraz jego przyszłym stanie. Istnieje kilka podstawowych typów przejawów tego myślenia. Wśród cech „odpowiedzialnych” za generowanie nowych myśli, pomysłów i rozwiązań szczególnie podkreślamy lateralność, krytyczność, kreatywność, metodologię i myślenie problematyczne.
Myślenie lateralne (równoległe). zaprojektowane w celu generowania niekonkurencyjnych pomysłów. Jest w stanie jednocześnie oferować różne opcje rozwiązania problemu praktycznego lub problemu teoretycznego, pracując w ten sposób w trybie burzy mózgów. Uwzględniając myślenie lateralne, uczestnik projektu wykorzystuje napływające informacje nie jako wartość samą w sobie, ale jako sposób na uzyskanie optymalnego rezultatu. Tego typu myślenie może prowadzić do błędów, ale ostatecznie prowadzi do właściwej decyzji. Pomaga wątpić w każdy wniosek, bez względu na to, jak uzasadniony i uzasadniony może się wydawać.
Krytyczne myślenie racjonalne i produktywne. Jego nosiciel jest zdolny do oderwania się, wyobcowania od sytuacji, od autorytatywnych opinii. Myślenie krytyczne skłania się w stronę stanowiska wartościującego, w którym konieczne jest wyrażenie swojego stosunku do czegoś i wyrobienie sobie własnego sądu. Opiera się na porównaniu i wyborze najbardziej odpowiednich i produktywnych opcji z istniejących komponentów. Co więcej, krytyczność w tym przypadku dotyczy nie tylko oceny otrzymanych danych, ale także własnego stanowiska, stanu gotowości projektu, działań projektowych.
Myślenie twórcze (kreatywne, produktywne, heurystyczne). wyróżnia zasada poszukiwań, umiejętność generowania pomysłów, tworzenia koncepcji, postrzegania zjawisk i procesów otaczającej rzeczywistości w nietypowych zestawieniach, z niezwykłej strony, w nowym kontekście. Ten typ myślenia charakteryzuje się chęcią poszukiwania niestandardowych podejść do rozwiązania problemu i doświadczaniem przyjemności z samego procesu myślenia o problemie. Jeśli kreatywność myślenia przejawia się jako umiejętność generowania nowych pomysłów, poglądów, podejść do znanego problemu, to problematyczny charakteryzuje się umiejętnością znajdowania i formułowania nowych problemów, a także rozpoznawania ich natury.
W praktyce uczestnicy projektowania stają przed problemami wielopoziomowymi. Problemy praktyczne powstają w wyniku sprzeczności pomiędzy obecnością stosowanego problemu a brakiem sposobów jego rozwiązania. Naukowe i metodologiczne – związane ze sprzecznością pomiędzy teoretyczną koncepcją organizowania działań a brakiem wiarygodnych, produktywnych sposobów jej realizacji. Problemy teoretyczne pojawiają się, gdy rozumienie istoty zjawiska (procesu) i form jego przejawów wchodzi w konflikt lub zostaje odkryta rozbieżność między samymi istotami (na przykład okazuje się, że przedmiot objawia się inaczej w różnych kontekstach lub sposoby realizacji procesu są sprzeczne z obiektywną logiką skuteczny odbiór wynik). Problemy metodologiczne odzwierciedlają sprzeczności pomiędzy przedmiotem transformacji a sposobem jego poznania, pomiędzy informacją o przedmiocie a brakiem zrozumienia, jak go wykorzystać w interakcji z nim. Rozwiązanie każdego rodzaju problemu wymaga aktywacji różnych zdolności.
Myślenie projektowe jest charakter metodologiczny. Słowo „metodologia” zwykle przeraża praktyka, ponieważ nie rozumie on znaczenia tego pojęcia. A znaczenie jest bardzo proste – „znajomość metody”, „świadomość ścieżki”, „zrozumienie metody”, za pomocą której bada się i przekształca rzeczywistość, umiejętność określenia podstaw działania, w tym przypadku projektu. Po zidentyfikowaniu podstaw metodologicznych osoba opracowuje dla siebie znaczące i semantyczne ramy możliwych działań i ich konsekwencji. Metodologia zakłada procedurę sensownego wyboru głównych przepisów i idei przewodnich, którymi się kierujemy, zasad, którymi się kierujemy.
Charakterystyka i cel funkcjonalny Myślenie metodologiczne jest różnorodne (patrz tabela 2).
Tabela 2. Charakterystyka i cel funkcjonalny myślenia metodologicznego
| Funkcje | Wpływ na działania |
| Światopogląd | Definiuje ogólne podejścia koncepcyjne i pozycję w działaniach projektowych |
| Badania | Zapewnia samodzielne zdobywanie wiedzy niezbędnej do opracowania strategii i taktyki realizacji projektów, ułatwia pracę ze źródłami informacji; zapewnia możliwość samodzielnego przekraczania granic znanej wiedzy, stwarza warunki do ciągłego samokształcenia |
| Informacja i organizacja | Pomaga usystematyzować informacje w oparciu o jedną podstawę pojęciową, w ramach jednej logiki; zwiń, przechowuj, przekaż innym |
| Integracja | Umożliwia uogólnienie i syntezę wiedzy o obiekcie projektowym z różnych dziedzin, zapewniając dostęp do nowy poziom zrozumienie problemów teoretycznych i praktycznych |
| Prognostyczny | Zapewnia zaawansowaną wizję sytuacji projektowej, trudności i sprzeczności, które mogą pojawić się w działaniach projektowych |
| Wstępnie-regulacyjne | Pomaga w opracowaniu celów i zasad działań projektowych, określa celowość i trwałość działań |
| Konstruktywny i przemieniający | Umożliwia korygowanie swoich działań w projekcie, pozwala świadomie usprawniać proces projektowania |
| Heurystyka wyszukiwania | Zapewnia zgłaszanie nowych problemów |
| Ocena selektywna | Umożliwia opracowanie kryteriów i wskaźników oceny produktów projektowych |
Charakterystyczne jest także myślenie projektowe refleksyjność, umiejętność wyobcowania, odsunięcia się od obserwowanych zjawisk i procesów.
Refleksja opiera się na zdolności rozwiniętego myślenia do wytwarzania wiedzy „z siebie”. Reflexio (łac.) - odbicie, zawrócenie. Myślenie w tym przypadku reprodukuje się poprzez ciągły rozwój, pozostając „żywym”. Dzięki takiej reprodukcji myślenie staje się świadome swoich granic, wpływając na działanie, zyskując w ten sposób możliwość przekroczenia swoich granic. Od czasów Kartezjusza refleksja jest główną zasadą metodologiczną wiedzy filozoficznej. Wykorzystując zdolność świadomości, człowiek wkracza na nową ścieżkę poznawczych, głębszych relacji z rzeczywistością, pozwalając mu uzyskać sądy na temat istoty tego, co staje się przedmiotem refleksji.
W przeciwieństwie do analizy, akt refleksji obejmuje jednoczesną pracę myślenia mającą na celu utrzymanie integralności przedmiotu w świadomości i spójne, ustrukturyzowane rozważenie tej integralności. Zasada refleksyjności leży u podstaw rozwoju podmiotu i właściwości podmiotowości. Refleksja jest konieczna, gdy mówimy o o rozwoju myślenia kategorycznego, wiedzy i umiejętności metodologicznych; kiedy konieczne jest ukształtowanie doświadczenia postawy wartościowej lub kreatywności; gdy wymagane jest świadome dostosowanie aktywności. Jak już wiemy, wszystko to jest niezbędne uczestnikowi działań projektowych.
Głównymi funkcjami refleksji w procesie projektowania są: problematyzacja, konceptualizacja, renormalizacja działania, samostanowienie w obszarze projektowania. Specyfika treści wiedzy uzyskanej w wyniku refleksji wynika z jej:
· zdolność do służenia jako miara istniejącej wiedzy i doświadczenia;
· połączenie z samoświadomością;
· charakter metodologiczny;
· problematyzujący charakter;
duchowe spełnienie;
· orientacja generująca znaczenie;
· stan pośredni otwierający drogę od empiryzmu doświadczenia do wiedzy teoretycznie uogólnionej.
Będąc skutecznym narzędziem ustalania faktycznych granic wiedzy (umiejętności, systemów zależności), refleksja staje się jednocześnie uniwersalnym środkiem przekraczania tych granic. Aby to zrobić, trzeba najpierw „zatrzymać się”, przerwać dotychczasowy, nawykowy tok myślenia lub działania. W tym przypadku wyniki refleksji otwierają możliwość przeprojektowania metod działania na nowych podstawach.
W tym sensie opowieść L. Carrolla o Alicji jest doskonałą ilustracją. Kiedy podczas pobytu w Krainie Czarów zniknęły wszystkie znane i możliwe do wyobrażenia zabytki, bohaterka „nie miała innego wyjścia, jak tylko myśleć, myśleć i myśleć”. W rezultacie otrzymała refleksyjne wnioski, które pomogły jej w samostanowieniu w sytuacji całkowitej niepewności. „Na początku taka nie byłam” – pomyślała. „Ale stałem się tym i tamtym tak wiele razy, że jestem całkowicie zdezorientowany. Muszę wiedzieć przynajmniej to, co muszę wiedzieć...” Ostatnia uwaga dość trafnie oddaje możliwość, za pomocą refleksyjnego działania, ustalenia własnych granic wiedzy, umiejętności, doświadczenia (tym samym definiując siebie w niewiedzy lub niemożności). Uzyskanie takiej „wyuczonej niewiedzy” (N. Kuzansky) jest ważnym metodologicznym warunkiem samorozwoju.
Powodem refleksyjnej refleksji w projektowaniu jest przedmiot wspólnego działania z innymi, własna osobowość w odbiciu innych, system relacji. Dzięki odpowiedniemu instrumentarium pedagogicznemu otwiera się refleksja grupowa szerokie możliwości nie tylko do rozwiązywania problemów projektowych, ale także do samowiedzy. W grupie Praca projektowa zbiorcza opinia działa jak swego rodzaju zwierciadło, które pomaga jednostce wyjść poza jej ograniczenia, tworząc przesłanki do ukształtowania się nowej postawy, stanowiska i oceny w stosunku do „siebie w projekcie”. Gdy członkowie grupy wyrażają swoje opinie na temat swoich osobistych właściwości i przejawów, otwierają się nowe możliwości funkcjonalne w regulacji dynamiki zachowania i rozwoju osobowości.
Oprócz wymienionych właściwości, myślenie projektowe wyróżnia dyscyplina, umiejętność konstruowania, umiejętność dostrzegania powiązań wewnątrz obiektu i jego ze środowiskiem zewnętrznym oraz kierowanie się logiką konstruowania standardowych procedur mentalnych.
1. Powody do rozważenia.
Pojęcie „myślenia projekcyjnego” zostało stworzone przez słynnego współczesnego filozofa Michaiła Epsteina. Sam Michaił Naumowicz tak rozszyfrowuje to pojęcie w programie „Dialogi” (1): „Myślenie projekcyjne nie oznacza ani subiektywnego, ani obiektywnego, ale takie, które definiuje podmiot jako wynikający z teorii, a nie wcześniejszy. Sama wizja teoretyczna tworzy ten przedmiot. I tak naprawdę myślenie humanitarne ostatnich 3 lub 4 stuleci jest w rzeczywistości myśleniem projekcyjnym. Po prostu staramy się tego nie zauważać. Najwybitniejszymi dziełami, powiedzmy, z zakresu teorii literatury są manifesty. I to jest przykład myślenia projekcyjnego.”
Mówi: „...to jest praca z zarodkami przyszłości, praca z przedprzyszłością, ze sferą czasu, która wypływa teraz z teraźniejszości”. I jeszcze jedno: „myślenie, w przeciwieństwie do wiedzy, nie odzwierciedla istniejącego świata, ale tworzy te idee, koncepcje, koncepcje, które tworzą świat przyszłości. Wszystko, co widzimy wokół siebie, z wyjątkiem natury, jest projekcją ludzkiego myślenia i w tym sensie całe głębokie ludzkie myślenie jest myśleniem projekcyjnym.”\1\(Patrz przypisy.) (1)
Jednak myślenie projekcyjne jest nadal szczególnym rodzajem myślenia. Michaił Epstein nazywa to myślenie po prostu głębokim. Jednak moim zdaniem w kontekście paradygmatu wielu światów da się to zdefiniować pełniej. Myślenie to wiąże się ze świadomym wyborem rzeczywistości, wykraczającym poza ramy zwykłej, rzeczywistej reakcji. Wybór rzeczywistości to termin kojarzony z eweretowskim aparatem pojęciowym, tj. obszary myślenia rozwijające się w oparciu o koncepcję wielu światów mechaniki kwantowej. W moim rozumieniu ewerettyzm jest skutecznym sposobem poznania i zrozumienia rzeczywistości, a paradygmat wielu światów tworzy potężny przepływ myślenia projekcyjnego. Zacznę jednak od początku, od głównych założeń Everettyzmu, tak jak je rozumiem.
W kontekście interpretacji wielu światów, którą opracowałem w Międzynarodowym Centrum Studiów Everetta (ICER) (2), przyjmuje się, że świat materialny jest formalnym wyrazem świata idei, tj. Duchowo-informacyjny aspekt istnienia koreluje z rzeczywistością materialną, podobnie jak treść i forma. Oznacza to, że o istocie każdego przedmiotu świata fizycznego decyduje jego treść ideologiczna, rodzaj aktywnego eidos. Aktywność obecną w świecie uważa się za przejaw mentalnego bieguna bytu. Oczywiście termin „psychiczny” odnosi się do wyższej, twórczej aktywności. Jeśli weźmiemy pod uwagę interakcje fizyczne, lepiej mówić o aktywności psychopodobnej, „psychoidalnej”. W wyniku interakcji psychoidalnych i fizycznych biegunów istnienia rzeczywistość zostaje ontologizowana. (3) Zatem wszystkie oddziałujące na siebie obiekty uważam za ucieleśnione podmioty, podmioty. Nie ma sensu mówić o animacji czy inteligencji postaci. Ich psychizm sprowadza się w tym rozważaniu do właściwości wyboru określonego sposobu istnienia, tj. prawdziwe eidos. Oznacza to, że aktywność umysłową definiuje się jako zdolność wyboru rzeczywistości.
Wszechświat rozpatrywany jest w tym modelu jako Multiwersum, tj. rzeczywistość typu nieklasycznego, zawierająca w sumie wszystkie możliwe relacje wszystkich podmiotów lub postaci. Aktywny eidos (czyli figura Wieloświata) zostaje włączony w uniwersalny system interakcji, w ramach którego w koordynacji z innymi postaciami wybiera adekwatną formę swojego istnienia (w ujęciu modelowym wybiera pojedynczą rzeczywistość z kwantowej superpozycji wszystkich jej możliwych stanów). Zatem treść obiektywnej rzeczywistości można przedstawić jako zbiór wszystkich możliwych idei (eidos), a formę obiektywnej rzeczywistości można przedstawić jako kwantową superpozycję wszystkich możliwych stanów wszystkich obiektów. Wybór rzeczywistości jest mentalną manifestacją figur wieloświata, którego istotą jest wybór rzeczywistego eidos.
Zatem wykonawca jest aktywnym podmiotem Wieloświata. Jednak rzeczywistość, którą wybiera, nabiera obiektywnych cech dopiero w wyniku interakcji z innymi postaciami. Każda rzeczywistość jest „sklejeniem” dwóch lub więcej wyborów. Co więcej, każda rzeczywistość wybrana wspólnie przez aktorów jest stosunkowo obiektywna, tj. tak się składa, że ona jest Obiektywną rzeczywistość dla postaci wyższego szczebla hierarchicznego, które na tej podstawie wybierają swoją rzeczywistość w większej skali. Faktem jest, że każda wspólna rzeczywistość tworzona przez aktorów ma charakter hierarchiczny. Zatem każda rzeczywistość może wejść, zgodnie ze swoją skalą, do systemu rzeczywistości utworzonego przez wybór większej skali. Ale nie zapominajmy, że wszystkie szczegółowe rzeczywistości ujawniają się w wyniku niezmiennej i statycznej superpozycji Wieloświata.
Człowiek jako podmiot myślący jest bardzo zaawansowaną postacią w Wieloświecie. Dusza ludzka, tj. Jego psychika, wzięta ogólnie, z punktu widzenia Everettiana jawi się jako wielogatunkowa. Zatem dla myślącego podmiotu wybór rzeczywistości jest wyborem sposobu realizacji własnej osobowości, rozumianej jako personifikacja pojedynczej wieloosobowości w tej konkretnej rzeczywistości. A powstająca w rezultacie rzeczywistość jest jedynie konsekwencją wyboru określonej wersji własnej osobowości, obecnej w multiwidoku. Zwrócę uwagę na fakt, że opcje te mogą mieć różne skale kwantyzacji superpozycji, co prowadzi do wyboru jakościowo różnych rzeczywistości duchowych. Zatem wybieramy naszą świadomą osobowość z wielorakich poglądów duszy i ta rzeczywista świadoma osobowość projektuje naszą przyszłość.
W rzeczywistości wybór rzeczywistości następuje również podczas rzeczywistej reakcji, ale nie jest on świadomie twórczy, ale stanowi linearną, na małą skalę kontynuację wzorców wartości i postaw ukształtowanych wcześniej w procesie myślenia. Duża rola W rzeczywistej reakcji rolę odgrywa podświadomość i motywacja biologiczna, dlatego w odniesieniu do świadomości reakcje operacyjne często mają charakter przypadkowy lub automatyczny, tj. niewystarczająco zmotywowany. Myślenie projekcyjne jest świadomym wyborem rzeczywistości, należy to podkreślić.
Tym samym myśląc i zastanawiając się, przechodzimy od tradycyjnej konserwatywnej reakcji na zmianę rzeczywistości do celowego i konsekwentnego ruchu w stronę alternatywnej rzeczywistości. Czy muszę mówić, że ten ruch w wybranym kierunku wynika ze zmiany osobistej, rekonstrukcji indywidualnej rzeczywistości duchowej? - Od tego zacząłem rozdział. Oznacza to, że projektowanie przyszłości jest próbą zmiany swojej duszy. Takie planowanie prowadzi do przesunięcia faktycznego centrum osobowości, rozumianej jako wieloosobowość. To właśnie ten proces nazywam świadomym wyborem kierunku rozwoju i uważam go za charakterystyczną cechę twórczego myślenia człowieka.
Czym charakteryzuje się świadomy wybór rzeczywistości? Trzeba powiedzieć, że „wybór projekcyjny” czy „myślenie projekcyjne” to bardzo trafne określenie, które oddaje istotę tego, co dzieje się przy tak świadomym wyborze rzeczywistości. Czyli mówimy konkretnie o projektowaniu przyszłości, o wyborze takiej realnej rzeczywistości, którą uwzględniamy w kontekście ruchu w stronę pewnej planowanej przyszłości. Co więcej, myślenie projekcyjne samo buduje ten kontekst i określa charakterystyczne cechy przynależnych do niego rzeczywistości. A jest to możliwe na poziomie abstrakcji, który obejmuje wiele możliwych kierunków rozwoju, tj. realizacji osobowości. W ten sposób osoba kreatywna osiąga uogólniający, „multiwidualny” poziom myślenia. - To myślenie częściowo angażuje duchowe zasoby alternatywnych osobistych realizacji multividum.
Jest oczywiste, że wybór rzeczywistości wyznaczany przez myślenie projekcyjne wykracza poza logiczne powiązania tworzone przez zwykły „zdrowy rozsądek”. Zdrowy rozsądek jest uogólnieniem doświadczenia dziedzicznego i społecznego, a także opiera się na wcześniejszych doświadczeniach indywidualnych. Myślenie projekcyjne jest swego rodzaju „przełomem” poza granice codzienności. Bieżące wydarzenia są interpretowane w bardziej ogólnym kontekście. Oznacza to, że jest to wybór na dużą skalę, który realizuje świadomą postawę jednostki.
Charakterystyczną cechą myślenia projekcyjnego jest to, że nie jest ono zbudowane na logice linearnej. Wynika to z faktu, że nieuchronnie oznacza to zastosowanie w życiu codziennym szerszej skali kwantyzacji rzeczywistości, o czym była mowa powyżej. Konkretnie objawia się to tym, że decyzje podejmowane w kontekście projektowania często mają paradoksalny, nieliniowy charakter w odniesieniu do życia codziennego. Ta większa, uogólniająca skala myślenia odpowiada wysokiemu poziomowi abstrakcji przy wyborze rzeczywistości wykraczającej poza granice codziennej egzystencji i poza granice aktualnej osobowości.
3. Logiczne cechy myślenia projekcyjnego.
W oparciu o powyższe zrozumienie zidentyfikowałem kilka charakterystycznych cech logicznych myślenia projekcyjnego:
1) Myślenie projekcyjne nie opiera się na logice liniowej. Jak już mówiłem, jest to konsekwencja syntezy w tworzonej rzeczywistości duchowej różnych skal abstrakcji, tj. wieloskalowa kwantyzacja pierwotnej rzeczywistości.
2) Logika projekcyjna wykracza poza zasadę wyłączonego środka, normalną w życiu codziennym. Rzeczywiście, w większej skali abstrakcji można łączyć stwierdzenia sprzeczne w logice codziennej. Wynika to z faktu, że wraz z abstrakcją, charakterystyczną dla myślenia projekcyjnego, rozwijają się dodatkowe wymiary rzeczywistości duchowej, w kontekście których można łączyć pojęcia sprzeczne na co dzień.
3) Na podstawie powyższego możemy nazwać syntezą logiki projekcyjnej. Z perspektywy szerszego kontekstu sprzeczne konstrukty można łączyć według pewnych kryteriów, które zapewniają ich interakcję. Te uzupełniające się kryteria wyrażają pojawienie się nowych wymiarów duchowych w rozważaniu rzeczywistości. Co więcej, poziom możliwej syntezy heterogenicznych idei jest w zasadzie nieograniczony. Im wyższy poziom abstrakcji w myśleniu projekcyjnym, tym bardziej heterogeniczne czynniki można połączyć w projektowanej rzeczywistości duchowej.
4) Jednocześnie myślenie projekcyjne opiera się na analizie tego, co rzeczywiste
stanu i możliwości jego kontynuacji. W tym sensie myślenie projekcyjne ma charakter analityczny samoograniczający się, gdyż jego zadaniem są swobodnie wybrane przez jednostkę cele, które wyznaczają granice planowanej rzeczywistości. W zależności od celów i priorytetów jednostki, skala tworzonej rzeczywistości duchowej może być różna. Moim zdaniem im mniej w tej twórczości dominują egoistyczne dążenia do samoafirmacji, sławy i bogactwa, tym większa jest skala myślenia projekcyjnego. Dlatego chciałbym podważyć stwierdzenie Michaiła Epsteina, że „...myślenie humanitarne ostatnich 3–4 stuleci jest w rzeczywistości myśleniem projekcyjnym”. Humanitarne, a właściwie całe myślenie w tym okresie charakteryzuje się zwiększonym pragnieniem samoafirmacji i wyrażania siebie. Oznacza to, że kultywowany jest indywidualizm. I moim zdaniem na przykład bezinteresowna chęć uwielbienia Boga swoją twórczością ukazuje nam bardziej imponującą skalę myślenia projekcyjnego. Projekty duchowe stworzone przez psalmistę Dawida czy modlitewnik Jana Chryzostoma realizowane są od tysięcy lat. Skala godna pozazdroszczenia dla naszych myślicieli!
5) Myślenie projekcyjne przypomina przezwyciężenie twierdzenia Gödla o niekompletności opisu układów zamkniętych. Podejście projekcyjne „otwiera” systemy obrazów i pojęć, które wydają się zamknięte i samowystarczalne, oraz przenosi na bardziej ogólne poziomy obrazów i pojęć. Komponenty poziomu codziennego, które wydają nam się sprzeczne, łączą się w kontekście nowych idei i stają się tymi „kiełkami” przyszłości, o których mówi Michaił Epstein. Konwencjonalna logika liniowa nadaje się do wewnętrznego opisu układów pseudozamkniętych. Wejście w większą skalę abstrakcji nieuchronnie prowadzi do konfliktu z determinizmem liniowym. Oznacza to, że bieżące wydarzenia interpretowane są w bardziej ogólnym kontekście. Czynniki należące do większej skali myślenia wbudowują się w związki przyczynowo-skutkowe, co prowadzi do nieliniowości wyników w stosunku do przyczyn oczywistych.
4. O możliwościach myślenia projekcyjnego.
Co ciekawe, w rozmowie, która stała się okazją do napisania tego artykułu (1), kolejne pytanie zadane Michaiłowi Epsteinowi dotyczyło myślenia „możliwościowego” i dyskursów rozbieżnych. Prezenter bardzo skutecznie (według Borgesa) wprowadził do tego tematu wieloświatowy kontekst, nazywając takie myślenie „ogrodem rozwidlających się ścieżek”. Znaczenie pytania było takie, czy rozbieżne alternatywy mają jednoczącą koncepcję lub ideę – punkt połączenia (według Chardina punkt omega). A odpowiedź Michaiła Naumowicza bardzo dobrze wyraziła rozumienie cywilizacji jako rozszerzającego się obszaru alternatyw. Oto co powiedział:
„Wiesz, że żyjemy w rozszerzającym się wszechświecie, nie tylko fizycznym, ale także „mentalnym” rozszerzającym się wszechświecie. A ta ekspansja – multiplikacja koncepcji, dyscyplin i technik twórczych – jest oznaką rozwijającej się cywilizacji, która nieustannie przekracza granice własnych tradycji. A jednocześnie chciałbym wyrazić opinię, że punkt Omega nie czeka nas na końcu, ale ta synteza pojawia się z każdym nowym aktem analizy. Oznacza to, że głęboka analiza prowadzi nas do nowego etapu syntezy.” – Moim zdaniem jest to trafne uogólnienie wieloświatowej logiki myślenia projekcyjnego, o której pisałem powyżej. Każdy nowy poziom analizy prowadzi do nowego, bardziej abstrakcyjnego wyboru rzeczywistości na większą skalę. Myślenie projekcyjne tworzy duchową hierarchię, dlatego każdy kolejny etap rozumienia problemów jest jednocześnie nowym krokiem wyboru.
Chcę przyznać, że to właśnie to stwierdzenie doprowadziło mnie do przypuszczenia o wieloświatowej strukturze logicznej myślenia projekcyjnego. W istocie myślenie projekcyjne jest zawsze syntezą rozbieżnych, a nawet sprzecznych znaczeń w jednoczącym kontekście planu projektu, osadzając każde wydarzenie w bardziej ogólnym kontekście. I oczywiście zakłada to aktywną, światotwórczą rolę myśli i jej wyrazu (logosu) w tworzeniu rzeczywistości. Nie bez powodu w późniejszej rozmowie usłyszano aforystyczne zdanie Michaiła Epsteina: „na początku był i będzie Logos”. Podkreślone zostaje tu podstawowe znaczenie tego słowa, jego inicjująca rola w odkrywaniu nowych rzeczywistości. Świadczy o tym także stwierdzenie M. Epsteina, że materia „jest przejawem kodów informacyjnych”. Zbiega się to dobrze z postulatem zawartym w Rozdziale 1 o dwubiegunowym charakterze bytu, że materia jest formą treści informacyjnych i ideologicznych.
Aby wyobrazić sobie możliwości i znaczenie myślenia projekcyjnego, polecam czytelnikom przeczytanie krótkiego, ale bardzo pojemnego artykułu M. Epsteina na temat znaczenia myślenia projekcyjnego, opublikowanego w czasopiśmie „Knowledge is Power” (4). Michaił Naumowicz ukazuje w nim ogromną i stale rosnącą rolę takiego myślenia w społeczeństwie postęp naukowy i technologiczny. pisze:
„Wiedza teoretyczna staje się także coraz bardziej projektowa, zamienia się w zmiana systemu jej przedmiotu... W nauce drogę do takiej metodologii projekcyjnej wytyczyła nie tylko fizyka kwantowa z lat 20.-30. XX w., która odkryła współzależność obiektów i przedmiotów obserwacji na poziomie mikrokosmosu, ale znacznie wcześniej - odkrycie układu okresowego pierwiastków chemicznych przez D.I. Mendelejew. Układ okresowy zbudowany jest w oparciu o takie uogólnienia mas atomowych i właściwości chemicznych pierwiastków, które częściowo odnoszą się do pierwiastków już znanych, częściowo do tych, które dopiero zostaną odkryte, tj. teoria obejmuje obszary przewidywalnych możliwości, które symbolizują puste komórki tabeli.”(4)
Dodam do tego, że każde odkrycie naukowe zaczyna się od oświecenia, od wglądu. Taki wgląd jest rodzajem proroczej wizji, która pozwala badaczowi dostrzec cel swoich intelektualnych poszukiwań. To wydarzenie z reguły służy jako punkt wyjścia myślenia projekcyjnego, każdego projektu mentalnego. I moim zdaniem dzieje się tak nie tylko w badaniach naukowych, ale w każdej dziedzinie ludzkiej kreatywności. Przyznaję, że można kwestionować obowiązkowy charakter wglądu dla badań naukowych. Ale w każdym razie jest to, moim zdaniem, interesujący i ważny problem dla badań filozoficznych. Wrócę jednak do roli myślenia projekcyjnego w ocenie Michaiła Epsteina:
« Przynoszą nowe technologie elektroniczne radykalna zmiana w strukturę wiedzy, gdyż pozwalają na błyskawiczne przekształcenie nagromadzonej przez wieki zasoby informacyjne. Bazy danych aktualizują się błyskawicznie wraz z każdym nowym odkryciem i wynalazkiem, podczas gdy wcześniej w Galaktyce Gutenberga proces ten trwał wiele lat, przechodząc od jednej publikacji papierowej do drugiej. Relacja między martwą wiedzą a żywym myśleniem szybko zmienia się na korzyść żywych, podobnie jak związek między „przeszłą pracą” (ucieleśnioną w maszynach, instrumentach, całym materialnym bogactwie i technicznych narzędziach cywilizacji) a żywą pracą intelektualną, która wykorzystuje wszystkie te rezerwy wiedzy, aby wytworzyć nowe pomysły i rzeczy…” (4)
Zdecydowanie zgadzam się z tą obserwacją Michaiła Naumowicza! We współczesnym świecie wyposażony technologia informacyjna Szybko rośnie znaczenie i waga bezpośredniego, twórczego wyboru rzeczywistości. W wielu poprzednich artykułach pisałem o hipotetycznych możliwościach komputerów kwantowych. Według moich założeń po osiągnięciu pewnego progu mocy będą one stanowić narzędzia bezpośredniej selekcji makrorzeczywistości, tj. narzędzie do materializacji idei w otaczającym nas świecie. Niezależnie od tego, czy jest to prawda, czy nie, ale w każdym razie trend wskazany przez M. Epsteina radykalnie wzmacnia humanitarną, moralną odpowiedzialność badaczy za kierunek poszukiwań i realizowane przez nich cele. Zbiega się to z koncepcjami rozwiniętymi w cytowanym artykule:
„Co zrobimy z tymi wszystkimi komputerami, z których każdy ma potencjał obliczenia wszystkich cząstek we Wszechświecie? Czy wciąż na nowo będziemy napotykać granicę tego, co już znane? Czy też tak rosnąca siła obiektywnej wiedzy jest jedynie krokiem przejściowym do nieograniczonej mocy myślenia projekcyjnego, zdolnego do tworzenia nowych wszechświatów, czyli wykraczania poza granice istniejącego wszechświata i wiedzy o nim. To, co obecnie uważane jest za wiedzę, zamieni się w możliwość istnienia innego bytu, tj. nie będzie reprodukować, ale zaprojektować i wyprodukować własny obiekt... Właściwości nanocząstek poznajemy w procesie ich inżynierskiego projektowania, tworząc z nich nowe materiały. Poznajemy właściwości genów, budując działający model genomu oraz rozwijając medycynę i inżynierię genetyczną. Samo poznanie jakiegoś przedmiotu staje się aktem jego stworzenia. Nie jest to już tylko poznanie niezmiennej, statycznej rzeczywistości, ale konstrukcja mentalna, która poznaje i tworzy swój przedmiot w jednym projekcyjnym akcie myślenia. (4)
Dalej Michaił Epstein narzeka na twórczy upadek nauk humanistycznych, na brak myślenia projekcyjnego we współczesnej filozofii:
„Czy można sobie wyobrazić, że następną epokę w losach ludzkości w XIX wieku wyznaczy pojawienie się jakiegoś traktatu estetycznego, studiów filologicznych, aforyzmów filozoficznych, medytacji poetyckich? Nie Microsoft czy Google, nie ONZ czy NATO, nie politycy czy technolodzy, ale jacyś nowi Novalis, Byron, Hugo, Madame de Staël i bracia Schlegel? Nie, tego nie da się sobie wyobrazić. Od humanistyki nikt nie oczekuje niczego poza lekturami i powtórnymi lekturami, analizą i interpretacją tekstów. Humanistyka stała się krytyką tekstu i przestała być nauką o człowieku. I dlatego przestał być zasobem ludzkim. Znając jedynie teksty i archiwa, to już donikąd nie prowadzi”(4).
Całkowicie zgadzam się z tą oceną! Michaił Epstein uważa brak nowatorskich projektów filozoficznych za zgubny dla cywilizacji. pisze:
„Prawie wszystko jest możliwe – ale po co to jest? Środki się mnożą, a cele znikają. Microsoft czy Google, jako same korporacje technologiczne, nie są w stanie zdefiniować ludzkiego znaczenia tego, co produkują. Tworzy się próżnia ludzkich znaczeń i celów, której technologia nie jest w stanie wypełnić, a humanizm nie chce wypełnić”(4).
Jednak moim zdaniem można tu wysuwać roszczenia nie tylko do humanizmu, ale do humanitarnego oblicza cywilizacji jako całości. Współczesna cywilizacja rozwinęła się w kierunku „utwardzenia” swojej treści duchowej, jak to określił Rene Guenon. Opiera się na paradygmacie materialistycznym, który ostro odcina możliwości rozwoju duchowego przy postawach pragmatycznych, kupieckich i egoistycznych. We współczesnej kulturze nastąpiła desakralizacja duchowości, dlatego myślenie projekcyjne w ramach naszej cywilizacji nie jest w stanie osiągnąć skali humanitarnej kreatywności zapewniającej postęp. Cywilizacja bardzo szybko odczłowiecza się i nabiera nadludzkiego, maszynowego charakteru. Jako swoisty mechanizm kompensacyjny degradacji kultury filozofia postmodernistyczna wysuwała zwodnicze hasło względności wartości duchowych.
Moim zdaniem duchowość odgrywa zasadniczą rolę w kształtowaniu się każdej cywilizacji; determinuje kwestie życia i śmierci. Dlatego musi być koniecznie święte, musi być pozycją wyjściową ludzkiej twórczości. Tylko to zapewnia progresywny postęp i dynamiczną stabilność. W mojej ocenie duchowość tradycyjna realizuje nieporównywalnie większą skalę myślenia projekcyjnego w porównaniu z relatywizmem egoistycznym. Dlatego dla mnie wyraźnym i charakterystycznym przykładem wyboru projekcyjnego jest modlitwa myślna. Tak, tak, to starożytna forma odwoływania się do wyższych sił duchowych, która pomaga ludziom i przemienia ludzką rzeczywistość, niezależnie od światowego stanu modlących się, ich inteligencji i wykształcenia.
Ważne, że Michaił Epstein nie tylko mówi o potrzebie humanitarnego myślenia projekcyjnego, ale także konstruuje tę pilnie niezbędną rzeczywistość duchową. W tym sensie uważam jego dzieło „Dar mowy” za bardzo ważne i interesujące. (5) Przytoczę tutaj bardzo interesującą, moim zdaniem, jego wypowiedź:
„Przyszłość można opisać różnymi gatunkami: wróżeniem, proroctwem,
apokalipsa, utopia lub dystopia, manifest polityczny lub estetyczny,
hipoteza naukowa, powieść lub film science fiction... Ale najbardziej ekonomiczna,
że tak powiem, minimalnym gatunkiem opisu przyszłości jest nowe słowo, neologizm.
Nie tylko opisuje możliwą przyszłość, ale sama stwarza tę możliwość,
ponieważ poszerza zakres znaczeń funkcjonujących w języku. A co jest w języku, jest w nim
umysł; To, co jest w głowie, jest tym, co jest w działaniu. Jedno słowo jest zalążkiem nowych teorii i praktyk, tak jak jedno ziarno zawiera niezliczone przyszłe rośliny.
...Teraz w programie jest rozważenie tymczasowej, programowej roli języka jako pomostu łączącego przeszłość z przyszłością.
Powyższe jest bardzo spójne z rozumieniem roli słowa w kontekście paradygmatu wielu światów, jako kwantu rzeczywistości duchowej. (6) Z tych kwantów, z których każdy jest zamkniętą rzeczywistością duchową, rozwijającą się w uniwersalnej skali, formuje się cała późniejsza hierarchia życia duchowego ludzkości. Słowo jest podstawowym budulcem świata duchowego stworzonego przez człowieka. Jest to symbol elementarny i w nim, podobnie jak w zalążku przyszłej rzeczywistości, osadzone są różne znaczenia, czyli wymiary, wzdłuż których ta rzeczywistość będzie rosła. Ale ogólnie rzecz biorąc, nadanie słowu wskazanego znaczenia jest potwierdzeniem działania duchowego bieguna bytu.
Bardzo spodobała mi się koncepcja projekcyjna Michaiła Epsteina, sformułowana na obrazie „białych dziur”. Według jego definicji „są to luki w systemie znaków, z których rodzą się nowe znaki”. Pojęcie „białej dziury” wygląda mi na model niereprezentowalnej w zasadzie kwantowej superpozycji znaczeń.
Podsumowując, chciałbym dać uogólnienie ocena jakościowa myślenie projekcyjne. Myślenie projekcyjne jest skutecznym narzędziem potrzebnym do wzmacniania pozycji współczesna cywilizacja. Umożliwia rozszerzenie numeru możliwe opcje rozwoju i znacząco zwiększa zasoby przetrwania ludzkości. Jednak myślenie projekcyjne samo w sobie wcale nie gwarantuje postępu i stabilności. Ludzki umysł jest równie zdolny do twórczego generowania zarówno zbawiennych, jak i katastrofalnych ścieżek. Należy podkreślić przede wszystkim potencjał moralny i jakościowy zbawienia jako paradygmat intelektualny i duchowy. Właśnie temu, moim zdaniem, powinno służyć myślenie projekcyjne.
Chciałbym mieć nadzieję, że przedstawiona tutaj próba wieloświatowej interpretacji myślenia projekcyjnego posłuży rozwojowi tego ważnego projektu intelektualnego…
1. Moim zdaniem myślenie projekcyjne jest również w sposób naturalny stosowane w naturze. Natura jest ucieleśnieniem Bożego myślenia projekcyjnego. Swoją drogą, podobnie jak cały ludzki świat.
Wykorzystane źródła.
1. Epshtein M.N. Dialogi, numer 38. https://www.youtube.com/watch?v=kDX5bGKcDB0
2. Międzynarodowe Centrum Badań Everetta. http://www.everettica.org/index.html
3. Lebedev Yu.A. Aksjomatyka Everetta. Moskwa. Firma „LeGer” 2009 Wersja elektroniczna: http://www.everettica.org/art/Aks.pdf
4. Epshtein M.N. Teoria projekcyjna w naturze i humanistyka. http://znaniesila.livejournal.com/36238.html
5. Epshtein M.N. „Dar mowy”. http://lib.rin.ru/doc/i/91302p.html
6. Kosterin A.M. Stopień czystego splątania wzdłuż różnych osi czasu. (
Żywą ilustrację możliwości wyobraźni projektowej autorów można zobaczyć w słynnej kreskówce o plastelinowej wronie. Zmieniający się kontekst tego, co dzieje się z „wroną, a może psem, a może krową” nie zmienia znaczenia znanej fabuły, podkreślając uniwersalność sytuacji i nieuchronność końcowego wyniku dla głupiego , zadowolona z siebie istota, nieważne, kto to jest.
Problem włączenia wyobraźni projektowej wiąże się z pedagogicznym problemem rozwijania i kształtowania kultury postrzegania rzeczywistości w ramach projektowania. Zastosowanie odpowiednich procedur diagnostycznych oraz opanowanie umiejętności badawczych pozwala nam uzyskać wstępne, adekwatne do rzeczywistości zrozumienie dziedziny projektowania.
Osobliwości Myślenie projektowe przejawiają się w umiejętności przewidywania przyszłości, stosując w tym celu określone procedury. W szczególności dotyczy to strukturyzacji i restrukturyzacji informacji o przedmiocie, sytuacji jego rozwoju, jego powiązaniach zewnętrznych i wewnętrznych oraz jego przyszłym stanie. Istnieje kilka podstawowych typów przejawów tego myślenia. Wśród cech „odpowiedzialnych” za generowanie nowych myśli, pomysłów i rozwiązań szczególnie podkreślamy lateralność, krytyczność, kreatywność, metodologię i myślenie problematyczne.
Myślenie lateralne (równoległe). zaprojektowane w celu generowania niekonkurencyjnych pomysłów. Jest w stanie jednocześnie oferować różne opcje rozwiązania problemu praktycznego lub problemu teoretycznego, pracując w ten sposób w trybie burzy mózgów. Uwzględniając myślenie lateralne, uczestnik projektu wykorzystuje napływające informacje nie jako wartość samą w sobie, ale jako sposób na uzyskanie optymalnego rezultatu. Tego typu myślenie może prowadzić do błędów, ale ostatecznie prowadzi do właściwej decyzji. Pomaga wątpić w każdy wniosek, bez względu na to, jak uzasadniony i uzasadniony może się wydawać.
Krytyczne myślenie racjonalne i produktywne. Jego nosiciel jest zdolny do oderwania się, wyobcowania od sytuacji, od autorytatywnych opinii. Myślenie krytyczne skłania się w stronę stanowiska wartościującego, w którym konieczne jest wyrażenie swojego stosunku do czegoś i wyrobienie sobie własnego sądu. Opiera się na porównaniu i wyborze najbardziej odpowiednich i produktywnych opcji z istniejących komponentów. Co więcej, krytyczność w tym przypadku dotyczy nie tylko oceny otrzymanych danych, ale także własnego stanowiska, stanu gotowości projektu, działań projektowych.
Myślenie twórcze (kreatywne, produktywne, heurystyczne). wyróżnia zasada poszukiwań, umiejętność generowania pomysłów, tworzenia koncepcji, postrzegania zjawisk i procesów otaczającej rzeczywistości w nietypowych zestawieniach, z niezwykłej strony, w nowym kontekście. Ten typ myślenia charakteryzuje się chęcią poszukiwania niestandardowych podejść do rozwiązania problemu i doświadczaniem przyjemności z samego procesu myślenia o problemie. Jeśli kreatywność myślenia przejawia się jako umiejętność generowania nowych pomysłów, poglądów, podejść do znanego problemu, to problematyczny charakteryzuje się umiejętnością znajdowania i formułowania nowych problemów, a także rozpoznawania ich natury.
W praktyce uczestnicy projektowania stają przed problemami wielopoziomowymi. Problemy praktyczne powstają w wyniku sprzeczności pomiędzy obecnością stosowanego problemu a brakiem sposobów jego rozwiązania. Naukowe i metodologiczne – związane ze sprzecznością pomiędzy teoretyczną koncepcją organizowania działań a brakiem wiarygodnych, produktywnych sposobów jej realizacji. Problemy teoretyczne pojawiają się, gdy rozumienie istoty zjawiska (procesu) i form jego przejawów wchodzi w konflikt lub zostaje odkryta rozbieżność między samymi istotami (na przykład okazuje się, że przedmiot objawia się inaczej w różnych kontekstach lub metody przeprowadzenia procesu zaprzeczają obiektywnej logice skutecznego uzyskania rezultatu). Problemy metodologiczne odzwierciedlają sprzeczności pomiędzy przedmiotem transformacji a sposobem jego poznania, pomiędzy informacją o przedmiocie a brakiem zrozumienia, jak go wykorzystać w interakcji z nim. Rozwiązanie każdego rodzaju problemu wymaga aktywacji różnych zdolności.
Myślenie projektowe jest charakter metodologiczny. Słowo „metodologia” zwykle przeraża praktyka, ponieważ nie rozumie on znaczenia tego pojęcia. A znaczenie jest bardzo proste – „znajomość metody”, „świadomość ścieżki”, „zrozumienie metody”, za pomocą której bada się i przekształca rzeczywistość, umiejętność określenia podstaw działania, w tym przypadku projektu. Po zidentyfikowaniu podstaw metodologicznych osoba opracowuje dla siebie znaczące i semantyczne ramy możliwych działań i ich konsekwencji. Metodologia zakłada procedurę sensownego wyboru głównych przepisów i idei przewodnich, którymi się kierujemy, zasad, którymi się kierujemy.
Charakterystyka i cel funkcjonalny myślenia metodologicznego są różnorodne (patrz tabela 2).
Tabela 2. Charakterystyka i cel funkcjonalny myślenia metodologicznego