Sidorenko E.V. Nácvik komunikativní kompetence v obchodní interakci. Komunikativní kompetence Sidorenko trénink komunikativní kompetence v obchodní interakci

E. V. Sidorenko trénink komunikativní kompetence v roli obchodní interakce - strana č. 1/8

PSYCHOLOGICKÝ VÝCVIK

E. V. Sidorenko
VÝCVIK

KOMUNIKAČNÍ

KOMPETENCE
v obchodní interakci
role

komunikace v podnikání

interakce

__________________

komunikativní

technika

v managementu

__________________

nařízení

emocionální

Napětí

MLUVENÝ PROJEV

Petrohrad

2008

BBK 88,5

C34
SidorenkoE. V.

C34 Nácvik komunikativní kompetence v obchodní interakci. - Petrohrad: Rech, 2008. - 208 s., ill.

I5VN 5-9268-0117-6

Kniha nastiňuje autorův program pro trénink komunikativní kompetence v obchodní interakci: metodologické základy a sociální kontext rozvoje, principy implementace, cvičení a úkoly pro účastníky. Kniha je doplněna vzorovou brožurou pro účastníky školení.

Kniha zaujme profesionální psychology, manažery různých profilů a specialisty v oblasti řízení lidských zdrojů.

Hlavní editor I. Avidon

Umělecký redaktor P. Borozenets

Technický redaktor O. Kolesničenko

Ředitel L. Jankovskij

ÚVOD................................................. ....................................................... ............................................. 6

Část I. Teorie
Kapitola 1

KONCEPCE VÝCVIKU KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE…..………..9

1.1. Koncepce školení ................................................ .................................................................... ..9

1.2.Oblast školení komunikativních kompetencí……………….…………………………………………………………………………………………………………………………

1.3. Ideologie a technologie tréninku ................................................................ ........... ……………….. 16

1.4. Školení jako model partnerství................................................................ ............................. 23

1.5. Evoluce tréninku ................................................................ .................................................................... .....28

ROLE KOMUNIKACE V MODERNÍ OBCHODNÍ INTERAKCI...............34

2.1. Trend první: posílení role komunikace, včetně neobchodní komunikace............34

2.2. Trend druhý: oslabení role přímé komunikace................................46

2.3. Trend třetí: posílení role komunikace v procesu tvorby služeb.........53

2.4. Trend čtvrtý: stratifikace společnosti ................................................ ........... 59

2.5. Jak se změní trénink komunikativních kompetencí?

v souvislosti s těmito trendy ................................................................ ...................................... 62

Kapitola 3

KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE.............................................................65

3.1. Koncept komunikativní kompetence ................................................................ ............................. 65

3.2. Komunikační schopnost ................................................ ............................... 66

3.3. Komunikativní znalosti ................................................................ ...................................... 67

3.4. Vnímání a přenos komunikačních signálů ................................................ .......67

3.5. Komunikační dramata ................................................................ .................................................... 73

3.6. Překonávání komunikačních dramat pomocí komunikace

dovednosti……………………………………………………………………………….…….75

3.7. Aktivní poslouchání................................................ ...................................................................... .76

3.8. Regulace emočního napětí ................................................................ ........................ 77

TRÉNINKOVÉ MODELY...................................................................................................82

4.1. Německý model ................................................ ...................................................... ......... 82

Techniky konverzace ................................................................ ................................................................... ..... 85

4.2. Anglický model ................................................ ....................................................86

4.3. Navrhovaný ruský model ................................................................ ...................................................89

4.4. Doporučené zásady školení ................................................................ ........... 97

Kapitola 5

LOGIKA A LOGISTIKA VÝCVIKU.......................................................................107

5.1. Obecná logika školení ................................................................ ............................................................ ..107

5.2. Orientační základy ............................................................................ ......................109

5.3. Logistika................................................... ...................................................... ...........111

Kapitola 6

KOMUNIKAČNÍ TECHNIKY..................................................................... …...112

6.1. Klasifikace technik aktivního poslechu................................................................ ...................................... 112

6.2. Techniky kladení otázek ................................................................ ...................................................................... 113

6.3. Techniky malé konverzace ................................................................ ...................................................................... .....116

6.4. Verbalizační techniky ................................................................ ................................... …..123

6.5. Techniky pro regulaci emočního stresu ................................................ ........ 125

Kapitola 7

VÝCVIK AKTIVNÍHO POSLECHU....................................................................... 138

7.1. Známost................................................. ...................................................... ........ 138

7.2. Zavedení norem ................................................ .................................................................... .......... ...144

7.3. Krátké seznámení účastníků s koncepcí školení...................................... 147

7.4. Představení konceptu aktivního naslouchání ................................................ ........................... 148

7.5. Představení technik pro formulování otevřených otázek………………………………148

7.6. Cvičení „Pum-pum-pum“................................................. ......................................................148

7.7. Cvičení „Kdo je tato osoba?“................................................. ............................................. 153

7.8. Hra na hrdiny k odhalení motivu pomocí

otevřené otázky ................................................ ...................................................................... 159

7.8.1. Hra na hrdiny „Challenger“................................................. .............................159

7.8.2. Hra na hrdiny „Odmítnutí“................................................. ...................................................................... ....167

7.8.3. Hra na hrdiny „Výhra navíc“................................................. ...................... 168

7.9. Neverbální a paralingvistické signály ................................................................ ......169

7.10. Neverbální cvičení ................................................................ ............................................. 170

7.11. Zavedení verbalizací ................................................................ ...................................... 172

7.12. Pokusy s technikou verbalizace A - opakování................................... 173

7.12.1. Cvičení „Detektiv“ ................................................. ...................................... 173

7.12.2. Cvičení „Toto je dobré i toto je špatné“ ................................................ 174

7.13. Experiment s technikou B - parafrázování................................................ ....... 175

7.14. Experiment s technikou B - interpretace................................................ ........ 177

7.15. Hra na hrdiny „Co se děje?“................................................ ............................................. 178

7.16. Zpětná vazba pro den 1 ................................................. ...................................... 181

Kapitola 8

ŠKOLENÍ MALÉ ŘEČI A REGULACE

EMOČNÍ NAPĚTÍ.....................................................................182

8.1. Opakování................................................. ...................................................... ........ 182

8.2. Představení technik malých rozhovorů ................................................................ ...................................................... 182

8.3. Experimentování s technikami malých rozhovorů ................................................ ........ 184

8.4. Zavádění technik pro regulaci emočního napětí do konverzace................................................. 187

8.5. Procvičování techniky „zdůraznění shody“................................................. ........ 187

8.5.1. Cvičení „Zdůraznění shody s míčem“................................................. ....... 187

8.5.2. Cvičení „Seznam obecných vlastností“................................................. ...................... .. …...187

8.6. Cvičení „Vděčnost“ ................................................................. ...................................................... 190

8.7. Hra „Pařížská výstava“ ................................................. ...................................................................... .. 191

8.8. Turnaj "Slovník emocí"................................................ ...................................................... 193

8.9. Nácvik techniky verbalizace pocitů ve dvojicích................................................. ........... 195

8.9.1. Cvičení „Uctivá verbalizace“ .................................................. ........ 195

8.9.2. Cvičení „Metaforická verbalizace“ ...................................... 196

8.10. Cvičení „Petrohradský umělec“ ................................................ ........................ 197

8.11. Hra na hrdiny „Rozdělení na základě vlastností“................................................ ............................. 200

8.12. Cvičení "O"K a technika Hmm-mm"................................................. ............................................. 204

8.13. RPG „Udělej to špatně“................................................ .............. 206

8.14. Hra „Vzájemné citování“ ................................................. ......................................................208

8.15. Zpětná vazba na konci školení ................................................................ ......................................210

ZÁVĚR................................................. ...................................................... ...........211
GLOSÁŘ................................................. ...................................................... ...............213
BIBLIOGRAFIE................................................... .............................................215
Příloha 1

BROŽURKA PRO ÚČASTNÍKY ŠKOLENÍ......................................................... 218
Dodatek 2

ROZDĚLENÍ ČASU MEZI RŮZNÉ TYPY

AKTIVITY……………………………………………………………..……………….. 231

ÚVOD
Tato kniha je věnována nejzákladnějšímu sociálně psychologickému výcviku, kterému se také říká trénink partnerské komunikace nebo trénink komunikativní kompetence.

Název „školení partnerské komunikace“ odráží základní princip trénink – princip psychické rovnosti partnerů.

Název „školení komunikativních kompetencí“ odráží hlavní obsahškolení - rozvoj komunikačních dovedností.

V polovině 80. let byl tento výcvik obecně jediný. Říkalo se tomu sociálně-psychologický výcvik, protože to tak nazval autor Manfred Vorwerg.

Forverg vyškolil několik ruských trenérů, kteří začali provádět samostatná školení a školit nové a nové specialisty. Postupně se objevovaly nové programy. A někdy se může zdát, že jde jen o nepřesné nebo zkreslené údaje z původního, „klasického“ tréninku. Změny a inovace však nebyly vždy vysvětlovány neschopností trenérů reprodukovat klasickou verzi programu. Naopak v mnoha případech k těmto změnám došlo právě díky schopnosti tuzemských školitelů vytvářet nové programy vyhovující potřebám praxe. Šíření školení se stalo silným impulsem pro rozvoj praktické psychologie, zejména na pozadí všeobecných politických a ekonomických změn v zemi.

Cíle praxe si vyžádaly vytvoření školení na téma „budování týmu“, „důvěra“, „vyjednávání“, „prodej“, „sebeprezentace“, „televizní debaty“... Postupně se začaly objevovat skutečně originální tréninkové programy, které vyhovět novým požadavkům doby.

Postupně nová školení, která vyrostla na ruské půdě, zcela nahradila staré sociálně-psychologické školení.

Když mají firmy možnost objednat si programy připravené přímo pro ně („šité na míru“, jak se říká na Západě), atraktivita obecných, a ještě více „základních“, „abc“ programů mizí. Obecné se zdá mnohem méně účinné než individualizované, diferencované, speciální.

To je úděl základního sociálního psychologický výcvik- je odsunuta jinými, specializovanějšími školeními, do pozadí. Během specializovaného školení se však často zjistí, že účastníci neovládají dobře základní komunikační gramatiku.

Školení vedu od roku 1984. Zpočátku to byl většinou základní výcvik. Postupně se specializovaly, ale stále musí obsahovat základní prvky.

Základní výcvik v komunikativní kompetenci je podle mého názoru nezbytný ve třech případech:

1) kdy se sami účastníci školení připravují na školitele - a poté musí absolvovat základní školení v plné verzi;

2) když účastníci speciálního výcviku cítí potřebu zdokonalit své základní dovednosti, protože bez nich je pro ně obtížné zvládnout speciální dovednosti - a pak by základní prvky měly být zahrnuty do specializovaného výcviku;

3) když se účastníci školení připravují na práci v mezinárodním společenství – a pak by do školení měly být zahrnuty i další základní prvky.

Ve své praxi se často setkávám s každým z těchto tří případů. Se studenty se specializací na sociální psychologii na Psychologické fakultě Petrohradské státní univerzity zahajujeme ve třetím ročníku sérii školení s nácvikem základních dovedností. Pokud vedu metodická školení pro budoucí trenéry, tak začínáme i s nácvikem základních dovedností.

Ve speciálních školeních, jmenovitě: trénink vlivu a odporu, motivační trénink, trénink obchodního náhledu atd., jsou účastníci často požádáni, aby si procvičili dovednosti formulování otevřených otázek, parafrázování, vedení „malé konverzace“ a snižování emočního stresu. Někdy je základní sekce zařazena do programu jako jeho nedílná součást a pak jí věnujeme legitimní čas. Stává se však i to, že základní část speciálního školení nelze zajistit, ale účastníci to považují za nezbytné. Pak věnujeme pauzu na oběd nebo speciální čas po hlavní hodině práci na těchto dovednostech.

A konečně, prvky výcviku základních dovedností jsou nepostradatelné ve výcviku interkulturní interakce. Již pět let pracuji na Stockholm School of Economics v St. Petersburgu v mezinárodním týmu učitelů a zaměstnanců. Dovednosti „malé konverzace“ jsou při interakci se zahraničními kolegy prostě nenahraditelné. V podstatě se na mých školeních objevily techniky small talk jako výsledek pochopení mechanismů komunikace v mezinárodním týmu. „Malý rozhovor“ je „psychologické euro“ nebo dokonce „psychologický globo“ – univerzální psychologická měna.

Tato kniha je tedy věnována základnímu psychologickému výcviku, neboli výcviku univerzálních komunikačních dovedností.

Tyto dovednosti zajišťují psychologickou interakci lidí v procesu směřování společný cíl. Jsou univerzální lidskou hodnotou, a proto umožňují navazovat, udržovat a rozvíjet interakci i v situacích, kdy by se zdálo, že je odsouzena k neefektivitě.

Přeji hodně štěstí při řešení těchto důležitých problémů!

Elena Sidorenko

Část 1

Teorie

Kapitola 1

KONCEPCE ŠKOLENÍ

KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE
1.1. Koncepce školení

Nejobecnější a zároveň nejpřesnější definici výcviku podal Jü.

Sociálně-psychologický výcvik je podle Yu N. Emelyanov aktivní sociálně-psychologický výcvik. Na rozdíl od tréninku sociální psychologie, aktivní sociálně psychologické učení se vyznačuje povinnou interakcí mezi studenty.

Trenér je součástí modelu a laboratoře, stejně jako všichni ostatní účastníci. Podle Yu.N. Emelyanova, trenérka „uvádí svou osobnost do učebního prostoru“.

Další klasik v oblasti sociálně-psychologického výcviku L.A. Petrovskaya definuje trénink jako prostředek psychologického ovlivnění.

K těmto definicím bych přidal dva významné, jak se mi zdá, tahy. Za prvé, ve výcviku skupina společně s lektorem nezkoumá sociálně-psychologické jevy obecně, ale ty, které jsou pro účastníky subjektivně důležité. Dalo by se jim říkat „sociálně-psychologická dramata“ (podrobněji viz kapitola 3). Školení má trochu větší vášeň a praktický zájem než abstraktní výzkum. Za druhé, trénink není jen dopad, ale také interakce. Trénink mění nejen účastníky, ale i trenéra. Jedná se o proces společné kreativity, jehož výsledkem může být rozvoj samotného kouče, pokud ano dobrý trenér. Účastníci se od kouče nejen (a ne tolik) učí nové poznatky a „techniky“, ale také je společně s ním tvoří.

Trénink komunikativních kompetencí je tedy společným studiem dramat lidské interakce s cílem vytvořit efektivní způsoby, jak je vyřešit.

Školení komunikačních kompetencí- výzkum obchodních komunikačních dramat a vytváření účinných způsobů jejich řešení

V tomto procesu musí být trenér trochu víc expertem v oblasti komunikačních kompetencí a partnerství než členové skupiny. Jinak, jak řekl Eric Berne, „moderátor by musel svůj honorář rozdělit mezi všechny účastníky“.

1.2. Tréninkový prostor

komunikativní kompetence

Aby nedocházelo k nedorozuměním, je nutné okamžitě oblast omezit základní sociálně psychologický výcvik.

V tréninku komunikativních kompetencí mluvíme o o obchodu, a ne o osobní komunikaci, o instrumentální a necílové, nebo podle jiné klasifikace o diktální, a ne o modální komunikaci.
Tabulka 1. Definice typů komunikace

Definice těch typů komunikace, které jsou tradičně zahrnuty v oblasti školení	Definice těch typů komunikace, které tradičně NEJSOU ZAHRNUTY v oblasti školení
Obchodní rozhovor obvykle zařazován jako častý prvek do jakékoli společné výrobní činnosti lidí a slouží jako prostředek ke zkvalitnění této činnosti. Jeho obsahem je to, co lidé dělají, nikoli problémy, které je ovlivňují vnitřní svět.	Osobní komunikace...soustředěný hlavně kolem psychické problémy vnitřní povaha, ty zájmy a potřeby, které hluboce a důvěrně ovlivňují osobnost člověka: hledání smyslu života, určování postoje k významná osoba, k dění kolem, řešení případného vnitřního konfliktu atp. (Nemov R.S., 1994, kniha 1.0.434).
Instrumentální se nazývá komunikace, která není samoúčelná, není podněcována nezávislou potřebou, ale sleduje nějaký jiný cíl než získání uspokojení ze samotného aktu komunikace.	Cílená komunikace sama o sobě slouží jako prostředek k uspokojení konkrétní potřeby, in v tomto případě komunikační potřeby (Tamtéž).
Na diktální komunikace motivy komunikace leží za jejími hranicemi. Diktální komunikace je spojena s interakcí jednoho nebo druhého předmětu.	Na modální komunikace Motivy komunikace leží v hranicích samotné komunikace: lidé si proces komunikace užívají nebo se zabývají „předváděním věcí“ (Leontyev D.A., 1997).

V základním sociálně psychologickém výcviku se uvažuje o komunikaci, která je prostředek dosáhnout cíle mimo samotnou komunikaci, a není to samoúčelné.

Psycholog, který školení vede, nepracuje s luxusem komunikace, ale s její nezbytností.

Komunikace je tedy součástí interakce, prostředkem, metodou takové interakce. Interakce však může být považována za interaktivní stránka komunikace 2 (Andreeva G.M., 1996), jako její instrumentální a technologická stránka (Kunitsyna V.N. et al., 2001, s. 101).

V tréninku komunikativních kompetencí je oblastí, která je zvažována současně, jak interakce, tak komunikace. Je to komunikace, která je součástí interakce a interakce, která se vyskytuje ve formě komunikace. U moderních manažerů probíhá většina jejich interakcí s ostatními ve formě komunikace (viz kapitola 2).

Obecně trénink rozvíjí takové formy chování, které zahrnují vnímání partnera (vnímání), přenos určitých signálů k němu (komunikace) a vliv na něj (interakce). Obsahují všechny tři strany komunikace: percepční, komunikativní a interaktivní.

Například dovednosti aktivního naslouchání nelze považovat pouze za percepční stránku komunikace, protože aktivní naslouchání je interakce. Má zajistit nejen správné vnímání partnera, ale i působení na něj – podněcovat ho k rozšiřování svých výpovědí či upřesňování svých návrhů apod. K aktivnímu naslouchání patří i komunikativní stránka komunikace, protože posluchač sám musí produkovat určité „komunikační signály“ – opakujte, co partner řekl, objasněte svá tvrzení atd. Podobně dovednosti pro snižování emočního stresu nelze redukovat pouze na komunikační stránku komunikace, protože jsou navrženy tak, aby v partnerovi vyvolaly určité změny, tedy jsou interakcemi.

Obchodní interakcí rozumíme jakoukoli společnou aktivitu lidí za účelem vytvoření produktu nebo služby a výměny těchto produktů nebo služeb.

Tato definice se může zdát daleko od psychologie. Nicméně přesně vyjadřuje podstatu obchodní interakce. Obchodní interakce se odehrává proto, aby bylo vyrobeno něco užitečného nebo aby se jedna užitečná věc vyměnila za jinou.

Zdálo by se, že obchodní interakci lze definovat jako interakci lidí v podnikání, interakci lidí pracujících společně v obchodním prostředí atd. V tomto případě se však tato definice ukáže jako příliš úzká. Z posouzení například vyloučí situaci interakce mezi prodávajícím a potenciálním kupujícím.

Komunikace mezi kupujícím a prodávajícím se tradičně nazývá sociální role. Ve skutečnosti se však kupující a prodávající nepotkají proto, že jim někdo přidělil role, nebo proto, že si tyto role dobrovolně vybrali. Hrají roli pouze pro vnějšího pozorovatele takříkajíc objektivně (i když co je v podstatě objektivní?). Subjektivně dělají důležitou práci. Pro jednoho je nákup věci prací a pro jiného život. Jeden si vydělává na živobytí a druhý žije: učiní důležité rozhodnutí, splní si sen nebo se poddá impulsu atd. Pro specialistu na marketing, prodej, obchod atd. prodejní situace je důležitá věc, obchod.

Proto definice obchodní interakce jako společné odborná činnost nebo interakce v práci nebudou úplné. Obchodní interakce se nedějí jen „v práci“. Podle odborníků brzy přestane být pojem „místo výkonu práce“ vůbec relevantní. Lidé budou pracovat z domova, na počítači a komunikovat přes internet. O tom budeme hovořit podrobněji v kap. 2.

Obchodní interakce je interakce mezi lidmi, ve které alespoň jeden účastník pracuje, „podniká“ a plní své profesní povinnosti.

Tradičně se takové formy obchodní interakce rozlišují jako obchodní jednání, jednání, jednání, konference a telekonference, výuka, obchodní korespondence(nyní stále častěji - tím e-mailem), prezentace, osobní prodej atd.

Tyto tradiční klasifikace však nyní musí být také revidovány.

V měnící se roli komunikace v obchodní interakci lze zaznamenat čtyři trendy:

Trend jedna: významný získat roli komunikace nejen obchodní, ale i té, která je tradičně považována za neobchodní.

Trend dva: významný oslabení role přímé komunikace v souvislosti s rozvojem elektronických komunikačních systémů a virtuální organizace práce.

Trend tři: posílení role komunikace v procesu tvorby služeb.

Trend čtyři: stratifikace společnosti. O těchto trendech budeme hovořit v kapitole. 2.
1.3. Ideologie a technologie tréninku

Školení jako aktivní sociálně psychologické vzdělávání v 80. letech, na úsvitu svého vzniku, bylo v ruské psychologii kritizováno pro svou „zakořeněnost“ v principech behaviorálního učení a vlastně pro svou podstatu oproštěnou od ideologie. Někteří moji kolegové - průkopníci školení, například N.Yu. Khryascheva, musel na filozofických seminářích prokázat, že výcvik lze ospravedlnit pomocí konceptů sovětské psychologie 3. Zejména se odvolávali na teorii postoje D.N. Uznadze, která popisuje impulzivní a regulační úrovně chování, vycházející z myšlenek S.L. Rubinstein o psychologickém významu hry, založené na konceptu P.Ya. Galperin o utváření indikativních základů gnostických akcí atd.

Ve skutečnosti byly tyto vnější ideologické překážky z velké části způsobeny strachem starších učitelů z lidového hnutí, jehož výsledky pro ně mohly být nepředvídatelné. Bylo cítit nebezpečí nadcházející volby: zůstat tradičním lektorem nebo se připojit k novému hnutí. Obě vyhlídky byly skličující svou nejistotou. První je proto, že tradiční monologové přednášky by mohly ztratit veškerou atraktivitu pro studenty (ale ve skutečnosti se to nikdy nestalo), druhá proto, že aktivní metody zahrnovaly „vnášení vlastní osobnosti do učebního prostoru“ (výraz Yu.N. Emeljanova), a to vyžadovalo doslova vnitřní revoluci, protože se zdálo, že by to zcela zničilo zavedený model vztahů mezi učiteli a studenty.

Čas dal vše na své místo.

Mnoho učitelů se začalo o školení zajímat a následně je provádět nebo využívat jeho prvky na přednáškách.

Nyní již není potřeba stydlivě se zříkat behaviorálních kořenů tréninku. Každý už dávno ví, že behaviorální učení se poprvé objevilo v Rusku a jeho zakladatelem byl Ivan Petrovič Pavlov. Když se kteréhokoli Američana zeptáte, co je behaviorismus, uvede dvě jména: Pavlov a Watson, a když se zeptáte našeho studenta, vzpomene si na Pavlova a Skinnera (to, že Pavlov je první, je pochopitelné, ale proč Watson není druhý, je tajemství).

Ale vraťme se trochu zpět. Vnější ideologické překážky vytvořily bariéru, přes kterou bylo nutné „prorazit“ k práci, ale nezpůsobily žádné potíže vlastně na trenérskou práci.

V této práci samotné se však objevily další potíže. Seznam „technik“ byl jako komunikativní učebnice gramatiky, narychlo sestavený a navíc velmi nepřesně přeložený.

Techniky byly „představeny“ v sériích 9-15 a nebylo možné je „spolknout“. Když jsem se poprvé zúčastnil školení, seznam argumentačních technik byl tak rozsáhlý, že nebylo možné si zapamatovat ani jednu z nich. Za tento trénink jsem velmi vděčný svým prvním trenérům, ale musím přiznat, že jsem měl pocit jistého odosobnění. Během školení bylo stále více zřejmé, že moje osobní identita a moje životní zkušenosti nejsou pro věc relevantní a navíc překážejí. Také jsem si začal všímat, že jedinečnost ostatních lidí je ve školení nekonzistentní a že je lepší, aby se účastníci řídili pravidly a řídili se vzorcem, místo aby se hádali a uváděli protipříklady z vlastní život, předvést něco vlastního atd.

Individualita musela ustoupit západnímu standardu. Tehdy ještě nebylo tak zřejmé, že se stáváme součástí mezinárodního společenství a standardní techniky nebyly vnímány jako univerzální komunikační jazyk. Zdálo se, že Rusko nelze měřit tímto obecným „komunikačním měřítkem“. Komunikace byla mnohem víc než západní „komunikace“.

komunikace - toto je specificky ruský termín. Není náhodou, že v jiných jazycích, například v angličtině, neexistuje přesný překlad slova „komunikace“. je to možné sdělení pokrývat všechny aspekty sdělení v ruském chápání tohoto slova? V ruském jazyce je komunikace na prvním místě technické prostředky spojení a možná i nějaký úzký specifický aspekt komunikace. Komunikace je širší a hlubší. Toto je kontakt a pronikání osobní světy spíše než pouhou výměnu informací nebo pragmatické mezilidské „mazání“ obchodních interakcí.

Tento rozdíl v interpretaci vedl k tomu, že nám, kteří jsme před výcvikem prošli výcvikem ve skupinové psychoterapii, se trénink zdál spíše povrchní. "V tréninku se odhalí tolik osobnosti!" - řekla mi jednou o přestávce moje kamarádka Taťána Ugarová. V té době pracovala v Ústavu. V.M. Bechtěrev a předtím jsme společně absolvovali lékařskou specializaci fakulty. „A je zvláštní, že s tím trenéři nic nedělají. Tolik chybí skutečný materiál, se kterým by se dalo pracovat a pracovat s ním,“ dodala s lítostí.

V polovině 80. let se ve Vilniusu každoročně konaly republikánské semináře o psychoterapii. Jejich hlavní postavou byl bezpochyby Alexander Alekseichik. Jeho kurzy psychoterapie neboli „intenzivního psychoterapeutického života“, jak je nazýval, jsou nezapomenutelné. Moc jsem si ale přála navštěvovat videoškolení o partnerské komunikaci, která tam vedli estonští kolegové. Nestalo se, bohužel. Pokaždé nebylo dost míst (obzvláště nebylo dost míst pro ty, kteří přišli z Ruska: přednost byla dána obyvatelům Litvy - slovo z písně nelze vymazat). Všechny skupiny se však pravidelně scházely, aby diskutovaly o pokroku. A tak si videotrenéři na těchto všeobecných diskusích stěžovali: „Snažíme se cvičit nějakou techniku, například „parafrázi“ 4, ale skupinová dynamika začíná ve skupině, nějaký druh vztahu, se kterým nevíme, co dělat. .“

Zdálo se, že se v tréninku komunikačních dovedností děje něco, co je významnější než jeho původní účel, ale mohlo by také narušit dosažení tohoto účelu. Řekněme, že biolog zasadí semena na pozemek, aby zkontroloval jejich klíčení, a květiny, které ze semen rostou, nejsou ty, které očekával, ale jsou krásné. Abyste mohli zkontrolovat klíčivost semen, musíte spočítat počet „správných“ klíčků. Ale k tomu musíte odstranit tyto nečekané květiny. A biolog na to nemá ducha.

Výcvik sloužil jako spouštěč emancipace, která pak již nepotřebovala „komunikační techniky“, aby se rozvinula v plném rozsahu. Každý kouč se pravděpodobně setkal s tím, že situace, kterou uvedl jako příklad, aby naplnil nějakou „techniku“ živým obsahem, se ve skupině stala předmětem vášnivé diskuse. Účastníci se nestarali o „techniky“ a někdy dokonce o trenéra.
PŘÍKLAD Růst z „technik“ zcela odlišných „barev“

Trenér navrhuje situaci, kdy je nutné použít opakování části výpovědi partnera (opakování, resp. verbalizace fáze A).

Ivanoviči, dáš mi dva lidi na urgentní práci v neděli? Očekávané technicky správné verbalizace:

Na urgentní práci?

Dva lidé?

Mluvíš o dvou lidech v sobotu? a tak dále.

A toto se děje ve skutečnosti;

Účastník A. Toto je zcela špatný přístup. Sám s tím bojuji.

Účastník B. Normální přístup, zvláště na konci roku.

Účastník V. Musíme odpovědět – co se mi s tím stane?

Trenér. Pokusme se pomocí techniky opakování objasnit, co náš partner řekl.

Účastník A. Ne. Nedám vám dva lidi na urgentní práci v neděli.

Účastník G. No, to je normální. Existuje opakování? Jíst. Takže vše je správně.

Trenér. Pomáhá vám to lépe porozumět svému partnerovi?

Účastník A. Proč bych mu měl rozumět? Hlavní je se toho zbavit. Těchto „Ivanichů“ jsem měl za svůj život už dost. Je tu jeden... A on ví, že jsem každé ráno v 7:15 v práci. Ale ne, počká do konce pracovního dne nebo do pátku večer a začíná... Kolik krve ode mě vypil...

Účastník V. Tak to udělal schválně, není to jasné, nebo co? Jednoho dne, můžu ti to říct? Nezabere to moc času... Atd.

Výsledkem je, že všichni přirozeně zapomněli na techniku A – opakování slov partnera.

Často bylo pro účastníky důležitější diskutovat o problému než procvičovat techniky. Navíc se jim techniky zdály bezmocné proti sociálně-psychologickým dramatům, která pro ně byla relevantní. Proč opakovat, když musíte bojovat?

Když trenér čelí těmto typům situací, může si vybrat jednu ze tří cest:

postupně se vzdalovat od technik;
trvat na nácviku technik, překonání odporu účastníků;
vyvíjet nové techniky, které jsou účinné pro řešení současných interakčních dramat.

V prvním případě se trénink stává spíše zkoumáním než rozvojem dovedností. V druhém případě se trénink změnil ve společenskou hru. Ve třetím případě se stává stále autorizovanějším a postupně prorůstá nezávislý program výcvik.

Protože ne každý trenér má sílu a odvahu rozvíjet své vlastní techniky, většina trenérů šla první cestou. Školení zkoumalo „obecné faktory“ efektivního naslouchání, „principy“, „bariéry“ atd. Samozřejmě nemohu posoudit všechny školitele a můj vzorek pravděpodobně nebude reprezentativní. Často jsem však vedl školení na svých vlastních programech s účastníky, kteří absolvovali školení partnerské komunikace od jiných školitelů. V naprosté většině případů účastníci nepamatovali si, že měli nějaký druh školení v technikách. Výjimkou jsou pouze ti školitelé, kteří ode mě prošli metodickým školením. V těchto případech jsem se mohl pevně spolehnout na již nacvičené (nebo alespoň uložené v paměti) techniky.

Ale častěji se „techniky“ nedostávají do popředí. To zřejmě odpovídá hluboké specifičnosti ruské mentality. Technologie pro nás vždy byla a zůstává ve srovnání s ideologií něčím druhořadým. Technologie je druhotná ve vztahu k obsahu, forma - ve vztahu k podstatě, technická kultura - ve vztahu k kultuře duchovní. A vzdělávacímu přístupu dominuje spíše přístup osobního rozvoje než technologický.

„Behaviorální trénink, ignorující osobní význam v interpersonální interakci, umisťuje význam chování spíše do rámce chování samotného, spíše než do kontextu subjekt-subjekt, ve kterém se chování odehrává. Osobní význam je tedy odcizen osobnosti jednotlivce a investován do aktu chování.

Skutečný význam komunikace, který vzniká na průsečíku shody osobních významů interagujících lidí, uniká pozornosti přívrženců behaviorálního učení a závisí na tom interpretace chování toho druhého účastníky komunikace.

Přístup k osobnímu rozvoji tvrdí, že je víc než katalogizace a trénink komunikačních dovedností.“ (Emelyanov Yu. N., 1985, str. 53.)

Podle mého názoru je v tréninku důležitá rovnováha ideologie a technologie.

Moderní školení je oproštěno od vnějších ideologických požadavků. Ideologie školení je ideologií tvůrců programů a/nebo ideologií těch organizací, které vytvářejí a prodávají nebo objednávají a nakupují školicí programy.

Obecně, koho to zajímá.

V konečném důsledku je trenér odpovědný za ideologii školení.

Technologie v tréninku je nutná, protože jinak to nebude trénink, ale debata. Nový přístup, nová vize problému, nový způsob reakce – to vše musí být operacionalizováno. Účastník školení musí vědět, JAK se to dělá. Musí mít akční algoritmus, který může použít.

Jsem přesvědčen, že mnoho akčních algoritmů přispívá k rozvoji osobnosti a humánních vztahů k druhým lidem více než deklarace myšlenek. Mnoho lidí ví, co by se mělo říkat a dělat a jak, ale nevědí, jak to říct a udělat. Školení je humanistické v tom, že pomáhá převádět ideály do skutečných činů. Školení je humanistické v tom, že pomáhá předvídatelně správně komunikovat, respektovat a bezpečně.

Jsem pro technologie. Jsem přesvědčen, že nejsou o nic méně humánní než diskuse na témata humanismu, úcty k druhému člověku atd. Využití technik v tréninku je prožitkem partnerství, korektnosti a v konečném důsledku i filantropie a milosrdenství.

1.4. Školení jako model partnerství

Školení partnerské komunikace je název školení, který odráží jeho hlavní princip.

Jaký je princip partnerských vztahů?

Podle N. Yu Khryashcheva „implementace tohoto principu vytváří ve skupině atmosféru bezpečí, důvěry a otevřenosti, která umožňuje členům skupiny experimentovat se svým chováním, aniž by byli zahanbeni chybami. Tento princip úzce souvisí s principem tvůrčí, výzkumné pozice členů skupiny“ (Khryashcheva N. Yu. et al., 1999, s. 12). Je tomu však vždy tak?

Partnerství předpokládá psychologickou rovnost, a to není vždy bezpečné. Partnerství zahrnuje koordinaci zájmů, a to není vždy výhodné. Partnerství předpokládá dodržování dohody, a to není vždy vhodné.

V polovině 80. let nám byla myšlenka partnerství stále cizí.

Tréninku partnerské komunikace stály v cestě dvě překážky: 1) nepřipravenost společnosti jako celku a konkrétně členů skupiny na opravdová partnerství; 2) nedostatečná příprava trenérů na zavádění principu partnerství do praxe a jejich nedůslednost na této cestě.

Schopnost být psychologicky rovnocenná s protivníkem nebo protivníkem je pro diplomata nebo zpravodajského důstojníka nezbytná, je nedílnou součástí jeho profese a při absenci takové schopnosti je nepravděpodobné, že by byl schopen hájit zájmy své země; . Pro většinu lidí, kteří nebyli zmocněni reprezentovat svou zemi před vnějšími silami, byl však pocit jejich psychologické rovnosti s vůdci a osobami jim nadřazenými ve společenském postavení nejen zbytečný, ale dokonce nebezpečný. Autoritářství státu a společnosti jako celku neimplikovalo psychologickou rovnost. Vypadalo to jako něco děsivého.

Sociálně-psychologický výcvik byl prvním modelem psychologické rovnosti a partnerství, ale jak samotný model, tak způsoby jeho realizace byly nedokonalé.

Tréninková forma vzdělávání byla revoluční, to znamená, že zahrnovala určitý skok a určitou revoluci. Každá revoluce je do určité míry změnou moci. "Kdo nebyl ničím, stane se vším."

A tak vedoucí obchodu největšího podniku v Petrohradě nebo vedoucí technolog jiného, neméně významného podniku nebo ředitel školy najednou museli přeskočit stavovou bariéru, která je obvykle odděluje od ostatních lidí, a najít sami k nerozeznání od těch, kteří dříve nebyli (pro ně) nikdo.

Aby se šéf mohl účastnit školení na rovnocenném základě s ostatními, musí změnit mnoho svých reakcí, které se dostaly na úroveň automatizace. Tomu se nelze vyhnout, pokud se nechcete stát terčem posměchu v očích ostatních. Není možné žádat o ochranu nebo ji dosáhnout jiným způsobem, protože trenér je posedlý myšlenkou rovnosti.

V nejlepším případě jde o vysokoškolského učitele, který je ve vytržení z nově nabyté profesní svobody, dříve omezený ideologickými hranicemi; v horším případě se jedná o člověka, který teprve nedávno nastoupil na psychologii, absolvoval krátkodobé rekvalifikační kurzy a věnuje se školení právě proto, že to vyžaduje odvahu a drajv a ne postavení a uznání kolegů, které dosud nemá. dosaženo. Pro většinu starších lidí mohl výcvik a zřejmě se stal osobním dramatem ničení let nashromážděných zkušeností interakce v podmínkách hierarchické podřízenosti a osobní nerovnosti. Školení bylo výzvou, která byla vnímána jako nebezpečí osobního zmaru. Tomuto destruktivnímu vlivu na zaběhnuté stereotypy bylo nutné vydržet pět dní, aby se pak vrátil k předchozímu systému vztahů a chování, ovšem s otřeseným sebevědomím. Proto se většina lidí s poměrně vysokým postavením buď intuitivně vyhýbala tréninku, nebo s ním dokonce vstoupila do boje, otevřeného či tajného.

Pochopíte, že vaše zkušenosti, postavení a věk nestojí za nic

Revoluční charakter školení jako specifické formy a obsahu školení byl doprovázen revolučním charakterem jeho implementace do vzdělávacího systému. Tato revolučnost škodila i samotnému tréninku. Nebyl poskytnut speciální trénink na školení. Přitom taková příprava byla nezbytná nejen pro trenéry, ale i pro svěřence. Ve formách realizace školení byla porušena samotná myšlenka psychologické rovnosti a partnerství, která je školením proklamována a za příznivých podmínek je v něm skutečně realizována. Psychickou rovnost a svobodu nelze implantovat ani zavést násilnými metodami, protože se v tomto případě mění ve svůj opak. Školení však neznamenalo svobodné přijetí nebo odmítnutí jeho ideologie. Rovnost byla povinná pro všechny.

Trochu jiným způsobem bylo také porušeno právo osoby účastnit se, odmítnout účast nebo ignorovat jakýkoli skupinový postup. Mezitím to nepochybně porušilo myšlenku psychologické rovnosti mezi každým jednotlivým účastníkem a trenérem. Účast na hodinách, které byly vedeny např. s vedoucím-MI průmyslové podniky, nebyl z jejich strany v žádném případě vždy dobrovolný. Mnoho účastníků školení tak bylo násilně „zapleteno“ do psychické svobody a rovnosti, což jim mohlo způsobit psychickou újmu.

Zdá se, že výcvik v prvních fázích svého vývoje často působil jako nový prostředek psychického násilí a více jezuitského násilí než přímého tlaku stávajícího (tehdy ještě existujícího) společenského systému.

Dopad školení byl však neviditelný na pozadí hlubokých a všudypřítomných společenských změn. Výcvik zahrnoval násilí, ale násilí ve spíše uzavřených „laboratorních“ podmínkách výcvikové skupiny. Po skončení mohli členové skupiny zapomenout a potlačit její traumatický zážitek.

Tento paradox realizace partnerství pomocí nepartnerských metod je aktuální i dnes. Podle B.D. Parygina, při hledání optimálního modelu partnerství, se koučové ocitají „v tak subtilní sféře komunikace, kde je možnost odklonu od nich největší a dokonce atraktivní. ...V důsledku toho se rozvíjí docela typický autoritářský model vztahů. Jeho paradoxem je, že zpočátku směřuje jakoby k formování nové, v podstatě antiautoritářské, sociálně-psychologické lidské kultury“ (Parygin B.D., 2000, s. 21).

Nyní budeme mít partnerství. A toto je rozkaz.

Dost však řečí o nákladech. Teď, i když trenér nechce partnerství, dostane ho. Účastníci školení často předvádějí tak kvalitní příklady komunikativní kompetence, že se nemůžete ubránit pocitu „junior partner“ spíše než „guru“. Mimochodem, partnerství mají také svou vlastní hierarchii - existují partneři „senior“ a „junior“.

A nyní se pokusím formulovat, jaká jsou pro mě nezbytná kritéria pro model partnerských vztahů v tréninku.

1. Princip partnerství se projevuje v tom, že kouč vychází z předpokladu rovného práva každého účastníka vyjádřit svůj názor, projevit své pocity, protestovat, podávat návrhy atd., proto vše pečlivě a laskavě přijímá.

2. Trenér pohlíží na trénink jako na společnou kreativitu, cení si přínosu každého a oslavuje tento přínos.

3. Trenér plní své závazky a své sliby.

4. Trenér se řídí jím stanovenými pravidly a důsledně to vyžaduje od každého účastníka.

5. Princip partnerství se projevuje i v tom, že se kouč neštítí odpovídat na nepříjemné otázky, na požádání pomáhá a neodmítá předvést „techniky“, které nabízí.

1.5. Evoluce tréninku

Důležitým trendem ve vývoji výcvikového hnutí, který se zřetelně projevil na počátku 90. let, je psychoterapeutika. Trénink neměl ani tak vštípit psychologickou rovnost, jako spíše pomoci se s ní vyrovnat. Lidé, kteří byli zbaveni obvyklé sociální a ekonomické podpory, se ocitli ve stavu psychické beztíže. Charakteristická byla postupná ztráta vlastního významu, věcnosti a sociálně-psychologické váhy. Obvyklý pocit stability se postupně a někdy i prudkými skoky vytrácel. Celková míra strachu se výrazně zvýšila a na prvním místě z hlediska intenzity a vytrvalosti se umístil strach o život a blaho svých blízkých a strach ze ztráty zaměstnání (Rakhova M, 1995).

Hlavním cílem školení se stalo pomoci lidem vyrovnat se s neúnosnou intenzitou a rychlostí změn.

Psychoterapeutický trend je charakterizován šířením četných kvazi-tréninkových a kvazipsychoterapeutických hnutí s masovými sezeními léčitelů a „psychoterapeutů“ na stadionech, v televizi a v koncertních sálech.

Odborný psychoterapeutický výcvik zaměřený na řešení problémů a poskytování pomoci při překonávání obtíží – osobních, profesních, komunikačních atd. Výcvik tohoto druhu byl psychoterapeutický, protože vytvářel pocit psychického bezpečí a dával naději. Psychoterapeutický charakter výcviku se projevil i v jeho větší individualizaci. Jakkoli to může znít paradoxně, skupinový trénink vytvořil optimální podmínky pro krátká sezení psychoterapeutické interakce mezi účastníky skupiny a interakci mezi vedoucím a účastníky skupiny.

Přijďte na trénink a já vás uklidním

Psychoterapie jako taková byla pro většinu lidí, kteří se považovali za normální, nepřijatelná, protože dobrovolná touha podstoupit kurz psychoterapie by znamenala porážku především v jejich vlastních očích. Účast v osnovy, naopak znamenalo, že člověk bojuje a nevzdává se. Skutečnost, že osoba během výcviku dostávala psychoterapeutickou podporu, učinila výcvik ještě atraktivnějším, zejména pro ty, kteří tuto podporu zvláště potřebovali. Není náhodou, že v programech psychoterapeutického výcviku zpravidla převažují ženy.

Podobný „ženský“ trend lze pozorovat v psychologii obecně. Právě v 90. letech se psychologie stala více ženskou vědou než kdy předtím. Vědomě či nevědomě to bylo vnímáno jako disciplína, která dávala mír. Skupina psychologického výcviku fungovala jako ekologická nika (slovy K. Rogerse) během sociální bouře. A smysl zde zjevně není ani v psychoterapeutických schopnostech či orientaci přednášejících. Psychoterapeutický efekt přichází už při samotném setkání člověka se skupinou jemu podobných (v tomto kontextu jí) a propracováním životních situací s nimi, navíc v laboratorních, a tedy mnohem bezpečnějších podmínkách.

Zároveň se na počátku 90. let začaly rozvíjet různé formy „intenzivního“ tréninku, ve kterém lidé doslova padali pozpátku, záměrně zbaveni své obvyklé vnitřní opory, předchozích postojů, přesvědčení a předsudků za použití přímého hmatového a zvukového působení, často ani ne řeč, ale hudební nebo hluk.

První takové experimenty zahájili v 60. letech v tzv. Esalenské škole W. Schutz a F. Perls (zakladatel Gestalt terapie). Na mnoho lidí udělala velký dojem kniha L. Reinhardta „Transformation“ o osvícenském programu Wernera Erharda. Stále existují tací, kteří používají tuto knihu a Erhardův trénink jako základ pro svůj trénink. Existuje mnoho dalších pohybů. Zdaleka ne vždy se „intenzivnímu“ školení věnují pouze neprofesionálové.

Například hned na první lekci první fáze „programu Synton“ (Kozlov N.I., Ustinov D.Yu., 1997) jsou chlapci a dívky požádáni, aby provedli cvičení „Kruh důvěryhodných rukou“. Jedná se o cvičení, ve kterém „mikroskupina vytvoří kruh obrácený ke středu a chlap (nebo dívka) se postaví do středu, uvolní se, zavře oči a začne padat dozadu, dopředu, do stran - jakýmkoli směrem. Kolem stojící ho jemně chytí a míjejí naproti nebo v kruhu, takže ten, kdo stojí v kruhu, získá pocit kolébky nebo houpání na vlnách... Nejprve nechť je DEMONSTRACE. Chcete-li to udělat, nechte dívky jmenovat osm nejspolehlivějších (na které se můžete spolehnout) a milujících chlapů. Kluci, kteří vyšli a postavili se do kruhu, velkou holku houpali, aby každý viděl, že je to možné a dobré. Úkolem moderátorky je zde naladit, naladit ne na sportovní styl, ale na LÁSKU a NEMU, dokážou to předat svýma rukama?... A hlavně: toto je ÚKOL PRO LÁSKU. Člověk uvnitř kruhu musí skrze své tělo cítit, že je zde milován“ (Kozlov N.I., Ustinov D.Yu., 1997, s. 10-11). Ve stejném syntonovém programu, v lekci 3, je představen pakt HUG: „Objímání, když se potkáme, je pro nás stejně běžné jako pozdrav!“ (Tamtéž, str. 25).

V rámci školení „Svět začíná s tebou“ se pro rychlé „překonání bariér“ a „zbavení se problémů“ používají spíše formy hanlivého každodenního jazyka nebo dokonce netisknutelné zneužívání apod. „Intenzivní“ tréninky než orientace na chování. Správnější by bylo definovat jej jako model překonávání problémů, spíše než rozvíjet komunikativní kompetence.

Ale protože hlavním trendem ve vývoji výcviku je trh, diktuje vývoj výcviku tím či oním směrem – směrem k měkké (či šokové) psychoterapii nebo k výuce nových dovedností. A podle mě vítězí model učení. Ale toto vítězství bude pravděpodobně krátkodobé. Model školení bude brzy nahrazen modelem podpory.

Zpočátku byly klienty školení především organizace a instituce, později jednotlivci, kteří přišli otevřít programy na inzerát nebo na zvláštní pozvání doručené poštou či přes internet. Pro přilákání klientů začalo školení reagovat na skutečné požadavky účastníků skupiny související s novými životními podmínkami. V dnešní době jsou v tréninku vlastně jen ty programy, které si najdou svého kupce.

To však neznamená, že školení reaguje pouze na požadavky trhu. Je proaktivní. Budoucí zákazníci, a tím spíše budoucí účastníci školení, ne vždy vědí, co skutečně potřebují. Profesionální psychologové rychleji a přesněji vnímají trendy v měnících se požadavcích na psychické schopnosti člověka. Možná to cítí podvědomě. Zdá se jim, že jednají pod vlivem vlastního, vnitřně přicházejícího, „endogenního“ zájmu, a pak se ukáže, že právě to ostatní vyžadují. Tato myšlenka byla živě formulována v knize The FUNK Business: „Mecenáši uměleckých galerií nepožádali Picassa, aby vynalezl kubismus... A sakra určitě nebyli spotřebitelé, kdo vynalezl CDNow nebo Amazon. com. Pokud chcete udělat něco skutečně zajímavého a revolučního, naučte se ignorovat své zákazníky... Jsou konzervativní a nudní, bez fantazie a nevědí, co chtějí. Pokud mají vaši klienti více nových nápadů než vy sami, buď je najměte, nebo si vyhledejte jinou práci“ (K. Nordström a J. Ridderstrale, 2000, s. 172).

Zajímavý trend ve vývoji tréninku lze pozorovat v pravidlech některých moderních obchodní hry nebo, jak se jim běžně říká, „simulace“. Příkladem je hra „Tango“.

Trénink, jak je dnes široce praktikován, pravděpodobně vymře. Proč by měla společnost investovat do rozvoje jednotlivých zaměstnanců, když zlepšení jejich individuálních kompetencí nezlepší organizační kompetence? Rozvíjení individuální kompetence zaměstnance zvyšuje jeho cenu na trhu, a tudíž zvyšuje pravděpodobnost, že ho headhunteři nalákají do jiné společnosti. Kromě tohoto nebezpečí existují i další. Nové znalosti a dovednosti jednoho často pouze zasahují do činností druhých, i když jsou prováděny staromódním způsobem, ale s alespoň určitou mírou soudržnosti. Školení vyžaduje, aby si člověk dal více dní pauzu v práci, čas rychle utíkal a když přijde ze školení, vrátí se do již změněné situace. Je toho hodně co dohánět.

Řešením může být firemní školení, kterého se, když ne všichni (to je prakticky nemožné), účastní alespoň většina manažerů. Díky firemnímu vzdělávání společnost řeší problém současného zvyšování kompetence mnoha zaměstnanců a teoreticky i rozvoje organizační kompetence jako celku.

Firemní vzdělávání na programu „šitém na míru“ pro danou společnost je však stále pouze mezistupněm přechodu na nový koncept vzdělávání.

Nový koncept školení spočívá v tom, že školitel je zapojen do práce skutečných pracovních týmů – management, projekt, pracovníci. Kouč vede tým při řešení problému, který je pro tým nový. Tým se v procesu řešení problému učí, jak problém vyřešit, a co je potřeba pro efektivní „učení se praxí“: získávání dat, jejich analýza, spolupráce, budování týmu, interakce, ovlivňování, odolávání vlivu, motivace ostatních , napsat projekt, „prodat projekt“, konstruktivně reagovat na neúspěch, stanovit si nové cíle atd. a tak dále.

Hlavní obsah kapitoly 1

1. Trénink komunikačních kompetencí je společné studium komunikačních dramat a vytváření efektivních způsobů jejich řešení.

2. Oblast komunikace, na kterou se zaměřuje školení komunikativních kompetencí, je ta její část, která je součástí obchodní interakce.

Obchodní interakce je Týmová práce k vytvoření produktu nebo služby a k výměně těchto služeb a produktů. Pokud alespoň jeden z účastníků interakce pracuje, „podniká“, plní své profesní povinnosti, jedná se o obchodní interakci.

3. Trénink komunikačních kompetencí lze nazvat i školením partnerské komunikace do té míry, že nejen zdůrazňuje, ale také důsledně realizuje princip psychologická rovnostúčastníky interakce a nutnost brát v úvahu jejich zájmy, pocity, záměry a preference.

4. Hlavní trend ve vývoji moderního školení je tržní. Ideologie školení je ideologií tvůrců, zákazníků a vedoucích školicích programů a/nebo organizací, pro které pracují. Kouč může ovlivnit vývoj trhu s koučovacími službami vytvářením nových tréninkových programů, které si nikdo neobjednal.

5. Nový koncept školení spočívá v tom, že se školitel podílí na vlastní práci týmů – management, projekt, pracovníci. Kouč vede tým při řešení problému, který je pro tým nový.

další stránka >>
Kapitola 4

TRÉNINKOVÉ MODELY
Termín „sociálně-psychologický výcvik“ zavedl Manfred Vorwerg jako odkaz na sociálně-psychologický výcvik manažerů. průmyslová produkce(viz například Khryashcheva N.Yu. et al., 1999, str. 9).

Právě koncept M. Forverga považuji za „německý model“ tréninku.

„Anglický model“, přísně vzato, již neodkazuje na sociálně-psychologický výcvik, ale na výcvik sociálních dovedností. Pojem „sociálně-psychologický výcvik“ se v anglicky psané literatuře nepoužívá, na což upozornil již zejména I. A. Mironěnko (Mironenko I. A., 2000, s. 311). Ve Spojeném království a USA se podobné typy školení nazývají školení sociálních dovedností, školení sociálních/životních dovedností nebo školení komunikačních dovedností.
4.1. Německý model

Účelem sociálně psychologického výcviku M. Forverga bylo zvýšení kompetence v oblasti komunikace.

Trenér se musel zaměřit nikoli na osobnostní rysy účastníků, ale na tyto dovednosti. Předpokládalo se, že uvědomění si svých překážek při zvládnutí dovedností poskytuje osobní vhled. Kromě toho mají dovednosti opačný účinek na osobnost člověka (Forverg M., 1989). S těmito ustanoveními německého vzoru stále souhlasím.

Námitky vyvolává určitá agresivita modelu, pokud jde o metody přesvědčování, které používá. Německý model je agresivní model uzavírání mezer. Aby účastníci skutečně chtěli rozvíjet komunikační dovednosti, musí se naučit, jak jsou nedokonalí. Čím aktivněji člověk trvá na tom, že „nemá problémy s komunikací“, tím rychleji a rozhodněji mu musíte ukázat, že je má. K tomu byste ho měli uvést do podmínek, kdy bude neúspěšný. Nechte ty nejaktivnější a nejsebevědomější selhat a při hře na hrdiny nebudou moci partnera slyšet ani mu rozumět, ani odhalit jeho skrytý motiv. Kéž by nebyli schopni předat zprávu přesně. Abyste byli přesvědčiví, nechte si to vše natočit na videorekordér, abyste se nemohli chránit před vlastním selháním. Když se člověk ocitne v situaci selhání, dostane se do stavu nejistoty a otevřenosti novým zkušenostem. Sám se začne ptát: Jaké chování by bylo účinnější?

Celý tento proces převedení člověka ze stavu pevného sebevědomí do stavu nestability, „voskové měkkosti“, poddajnosti se nazýval labilizace(od slova labilní - pružný).

PRVNÍ ÚSTUP

Zpočátku jsem se snažil co nejpřesněji následovat model, který jsem se naučil. Učitelé byli: v základním výcviku - Maria Osorina a Valentina Gaida (1984), v metodickém výcviku - Vladimír Zacharov (1985). Těmto svým kolegům jsem velmi vděčný! Bylo skvělé být účastníkem tréninku, nenést za nic odpovědnost, chovat se svobodně, vytýkat cvičení... Myslím, že jsem nebyl zrovna nejpohodlnější účastník tréninku. Příliš často trvala na svém názoru a nechtěla poslouchat. Například v problému o Injun Joe, který několikrát prodal koně, jsem rychle našel správnou odpověď a zdálo se mi divné a neefektivní poslouchat úvahy lidí, kteří „nevědí nic o matematice“. Zdá se, že jsem trenérům o přestávce dokonce radil „neztrácet čas na takové problémy ve skupině matematicky nepřipravených lidí“... Vůbec jsem nechápal, jaký má smysl poslouchat, když jsem si jistý, že jsem že jo. Ať mě lépe poslouchají...

Myslím, že bylo těžké mě labilizovat. Přesto se to stalo. Pomáhal Jurij Nikolajevič Emeljanov, který byl účastníkem úplně první tréninkové skupiny. Uměl tak jemně a jemně formulovat - ne, dokonce ani ne nesouhlas, ale svůj vlastní pochybnosti zda jsou tyto akce vhodné nebo zda je zvolený přístup účinný...

Školení mi pomohlo pochopit efektivitu technik aktivního naslouchání. Uvědomil jsem si, že jsem dlouho před tréninkem používal metodu opakování poslední fráze mého partnera. Sám jsem tuto metodu vymyslel jako dítě. Když mi dospělí něco dlouze vyprávěli, často jsem se ponořil do sebe. Byl jsem za to ostře kritizován. Naučil jsem se mechanicky si zapamatovat poslední frázi mluvčího a okamžitě mu tuto frázi vrátit, jakmile nastala pauza. Nejsem si jistý, že to byl skutečně aktivní poslech. Nicméně kritika od dospělých na mě přestala.

Navíc jsem si po školení začal uvědomovat, co jsem dělal, když jsem potřeboval přesvědčit ostatní, aby šli do zeleninové základny. Pochopil jsem, proč to „fungovalo“. Výzkumní pracovníci tehdy museli pravidelně dojíždět na státní farmu a zeleninovou základnu. Ve skutečnosti jsem byl zástupcem vedoucího oddělení pro výzkumnou práci, ale z nějakého důvodu jsem se musel podílet na organizaci Zemědělství. Navíc to byla nejtěžší fronta mé práce. A tak jsem si všiml, že když pozorně poslouchám příběh člověka o tom, proč on nemůže jít na zeleninovou základnu, to znamená, že je šance, že půjde. Pokud začnu přesvědčovat, oba máme nepříjemnou pachuť, bez ohledu na to, zda dotyčný souhlasí, že půjde nebo ne. Pokud poslouchám a dokonce objasním jeho situaci, pak z nějakého důvodu na konci rozhovoru souhlasí. Nebýt této zkušenosti, asi bych si filozofii aktivního naslouchání neosvojil. To je, myslím, velmi důležité. Zkušenosti ze školení pouze pomáhají aktivovat dříve nasbírané zkušenosti. Samotná zkušenost s tréninkem není tak podstatná. Ani teď si nepamatuji kolize tréninku, ale pamatuji si odezvu, kterou nové metody našly v mých vzpomínkách, v mých zkušenostech Pak.

Ale vraťme se k labilizaci. Postupně jsem se zkušenostmi z prvních tréninků začal chápat, jak nespravedlivé je záměrně organizovat selhání člověka, abych ho přivedl do stavu „voskové měkkosti“ a vnímavosti k novým věcem. Lidé, se kterými jsem vedl školení, ve mně vzbudili respekt. Cítil jsem, že mi věří. Labilizace byla jako blesk z čistého nebe. Bylo to porušení důvěry, porušení kontaktu.

Poslední kapkou byla návštěva organizační a obchodní hry, kterou moskevští kolegové uspořádali v roce 1989 v Siverské. Náhodou jsem slyšel, že metodologové této hry používají termín „insektování“ skupiny. Skupinu je potřeba „nasadit“, aby každý padl na všechny čtyři a cítil se jako hmyz, a pak se protáhne, každý svou bytostí přitáhne ke světlu nového poznání, které mu pomůže vstát ze všech čtyř. Nechtěl jsem být sám hmyzem ani proměňovat ostatní v hmyz. Jak napsal K. Jung, „setkání se sebou samým je jedna z nejnepříjemnějších věcí“. Tato slova mě kdysi zasáhla svou hloubkou a nemilosrdností. Často je cituji.

Věřím, že každý člověk má právo setkat se sám se sebou a tomuto setkání se vyhnout.

V obchodních interakcích má člověk právo zachovat si „tvář“ a má právo na „fasádní komunikaci“. Kdo nepostavil základy, neměl by rozbít fasádu.

Motivace k práci na školení však může a měla by být vytvářena jinými metodami. O tom - odstavce 3 a 4.

V sociálně-psychologickém výcviku byly „mezery“, které byly někdy nazývány také „krysy“ 12, považovány za: 1) egocentrismus; 2) ignorování partnera; 3) zlehčování osobnosti partnera.

Tyto techniky byly zařazeny do seznamu konverzační technik která zahrnovala i střední techniky. V tomto případě byl rozhovor považován za sled implementace následujících fází:

1) navázání kontaktu,

2) orientace na problém,

3) diskuze,

4) rozhodnutí.

Konverzační techniky 13

Techniky, které nepřispívají k pochopení vašeho partnera

Negativní recenze- v rozhovoru doprovázíme výroky partnera poznámkami typu: „Mluvíte nesmysly...“, „Vidím, že této problematice vůbec nerozumíte...“, „To bych vám mohl vysvětlit , ale obávám se, že to nepochopíš...“ a tak dále.
Ignorování- nebereme ohled na to, co říká partner, zanedbáváme jeho výroky.
Egocentrismus- snažíme se najít partnerovo pochopení pouze pro ty problémy, které se týkají nás samotných.

Středně pokročilé techniky

4. Dotazování- klademe partnerovi otázku za otázkou, jasně se snažíme něco zjistit, ale nevysvětlujeme mu naše cíle.

5. PoznámkyÓpokrok rozhovory- během rozhovoru vkládáme výroky typu: „Je čas dostat se k předmětu rozhovoru...“, „Poněkud jsme odbočili od tématu...“, „Vraťme se k účelu našeho rozhovoru... ", atd.

6. Souhlas- doprovázíme výroky partnera reakcemi jako: "Ano, ano...", "Uh-huh..."

Techniky, které vám pomohou pochopit vašeho partnera

7. Verbalizace, fáze A (výslovnost, opakování)- doslovně opakujeme výrok našeho partnera. V tomto případě můžete začít úvodní větou: „Jak vám rozumím...“, „Podle vašeho názoru...“, „Myslíte...“, atd.

8. Verbalizace, fáze B (parafráze) - reprodukujeme prohlášení partnera ve zkrácené, zobecněné podobě, stručně formulujeme to nejdůležitější v jeho slovech. Můžete začít úvodní větou: „Vaše hlavní myšlenky, jak tomu rozumím, jsou...“, „Jinými slovy, věříte, že...“ atd.

9. Verbalizace, fáze B (interpretace a rozvoj myšlenek) - snažíme se odvodit logický důsledek z prohlášení partnera nebo vytvořit domněnky ohledně důvodů pro toto prohlášení. Úvodní věta by mohla znít: „Na základě toho, co jste řekl, se ukazuje, že...“ nebo „Zřejmě si to myslíte, protože...“

Kouč musí organizovat práci se členy skupiny tak, aby se projevily „mezery“ v jejich komunikačních dovednostech, které se projevují používáním negativních technik, nepružností postoje, výřečností, tendencí přerušovat partnera, „skákat“ přímo z fáze orientace k fázi rozhodování atd. (Zakharov V.P., 1990). Po konfrontaci se svými vlastními „mezery“ se účastníci stávají psychologicky vnímavějšími k vnímání a učení se konstruktivním komunikačním technikám. Zdokonalování technik se provádí pomocí zpětné vazby od ostatních účastníků a videorekordéru.
4.2. anglický model

Trénink sociálních dovedností byl vytvořen ve Spojeném království na základě práce Michaela Argylea a jeho kolegů z Oxfordu (Argyle M., 1969; Trower P., et al., 1978). Je široce používán jak ve vztahu ke zdravým lidem s problémy v sociální interakce a ve vztahu k psychiatrickým pacientům (Spence S., Shepherd G., 1982).

Popis tréninku od Geoffa Shefferda. Jak zdůrazňuje Shefferd, hlavními metodami v nácviku sociálních dovedností jsou modelování, verbální instrukce, cvičení (hraní rolí) a domácí úkoly. Školení je možné vést individuálně i ve skupinách.

Nácvik sociálních dovedností začíná diagnostikou formou krátké testovací hry na hrdiny. Nejprve terapeut s klientem probere, v jakých sociálních situacích má potíže. Může to být například situace setkání s novými lidmi, konfrontace s dominantním šéfem atd.

Tato situace se hraje s jiným členem skupiny nebo návnadou. Jak Shefferd uznává, neexistuje žádná záruka, že testovací hraní rolí bude platným příkladem sociálních situací, pro které je důležité. tenhle typ chování. Sociální chování je charakterizováno situační „specifičností“, a proto je nepravděpodobné, že by výsledky testů bylo možné zobecnit na širokou třídu situací. Mnohem přesvědčivější by byla přímá pozorování sociálního chování ve „svobodných“ sociálních situacích. Shepherd také namítá používání dotazníků, protože neidentifikují příčiny obtíží (Shepherd G., 1983, s. 12).

Po diagnostické fázi jsou pro každého jednotlivého účastníka formulovány léčebné cíle 15 . Takovým cílem může být rozvoj nedokonalosti nebo vytvoření nové behaviorální reakce, například schopnost formulovat otevřené otázky, navázat a udržovat oční kontakt, ovládat hlasitost hlasu atd.

Poté začíná fáze tréninku nové reakce. Kromě verbálních pokynů lze v této fázi použít modelování a „tvarování“. Pokud klientovi nestačí prostý popis nové reakce, je mu předvedena. K tomuto účelu slouží speciálně připravené videozáznamy nebo „živý model“, kterým je sám terapeut nebo některý z členů skupiny.

Pokud se používá modelování, je důležité upozornit klienta na ty aspekty chování modelu, kterých by si měl všimnout. Zpravidla je nutné reakci „vymýšlet“ postupně, aby se zvýšila pravděpodobnost úspěchu již v prvních fázích práce. Když klient pochopí, co se od něj požaduje, je vyzván k nácviku dalšího hraní rolí. Po hraní rolí je klientovi poskytnuta okamžitá zpětná vazba. Je třeba dbát na to, aby byla nejprve poskytnuta pozitivní a povzbudivá zpětná vazba a teprve poté kritická zpětná vazba. Po obdržení zpětné vazby si klienti znovu procvičí hraní rolí. Cvičení pokračuje, dokud se nové reakce „nepřeučí“, tedy dokud nepřekročí hranici prvního správného provedení. Poté je důležité dát každému individuální domácí úkol, který pomůže zobecnit odpověď a přenést ji z bezprostředního prostředí, ve kterém se naučil, do širšího sociálního prostředí.

Domácí práce jsou obvykle zadávány jednoduchým, často se vyskytujícím úkolem. Například během týdne položte alespoň jednu otevřenou otázku ve dvou různých konverzacích; nebo - alespoň třikrát navázat oční kontakt a udržovat jej alespoň pět sekund atd. Obvykle je klient požádán, aby si zapamatoval nebo zapsal, jak byl úkol splněn. Může být také požádán, aby zhodnotil svůj výkon při plnění úkolu. Na začátku každého následujícího sezení se diskutuje o výsledcích implementace domácí práce. Někdy jsou účastníci spárováni, aby se mohli navzájem podporovat a povzbuzovat při plnění úkolu (Shepherd G., 1983, s. 13-14).

Hlavní charakteristiky anglického modelu jsou tedy:

1) využití modelování reakcí;

2) povinná kladná zpětná vazba;

3) dosažení úrovně „rekvalifikace“;

4) domácí úkol zobecnit dovednosti.
4.3. Navrhovaný ruský model

Tréninkový model, který navrhuji, využívá konstruktivní prvky německého i anglického modelu. Od německého vzoru převzalo důležité obsahové prvky, jako jsou techniky verbalizace a redukce emočního stresu. Touha po přehlednosti a účelnosti nese i německé vlastnosti.

Touha po pozitivní zpětné vazbě, modelování a kritérium „přeučení“ při procvičování reakcí jsou vypůjčeny z anglického modelu.

Nové v navrhovaném ruském modelu jsou:

Touha po nenápadných a bezbolestných diagnostických postupech.
Zavedení nových důležitých obsahových prvků, především komunikačních dovedností, které pomáhají aktivizovat partnera.
Důraz na metody regulace emočního stresu.
Veselost jako povinný prvek tréninku.
Použití principů:
1. výzva nebo výzva;
2. pozitivní zpětná vazba (tento princip je vypůjčen z anglického modelu, ale zde nabývá nového významu);
3. hmotnost nebo „suchý zbytek“;
4. účinnost metod a cvičení.

Diagnostika účastníků probíhá náhodně, neznatelně a bezbolestně a v situacích, kdy se snaží vyřešit problém a neztratit žádnou významnou sociální situaci. Čím neočekávanější je úkol, tím více „skutečných“ lidí bude v tu chvíli.

Komunikační dovednosti, které považuji za nezbytné rozvíjet v základním tréninku komunikačních kompetencí, jsou:

Dovednosti, které přispívají k aktivaci partnera (1-4), jsou nezbytné v ruském základním výcvikovém programu. Samozřejmě, že máme dostatečnou výřečnost. Ne vždy si ale lidé představují co (musí komunikovat a jak. Náš, domácí, egocentrismus se projevuje nejen v tom, že partnera nasloucháme „na půl ucha“ a pak trváme na řešení svého problému. Projevuje se také v důvěře, že partner vidí svět stejnýma očima a není tedy potřeba mu konkrétně vysvětlovat, co máme na mysli.

Mnohokrát jsem se přesvědčil vlastní zkušenost, že se dostávám do problémů jen proto, že jsem pořádně nevysvětlil svůj postoj. Z nějakého důvodu se zdá, že partnerovi by stejně mělo být vše jasné.

Potřeba povzbudit partnera k vyjádření je také diktována skutečností, že mnoho lidí se bojí sebeodhalení. Ti, kteří věkově starší, v mládí jsem za to byl mnohokrát trestán. Bylo lepší mlčet než mluvit. Slovo je stříbro a ticho je zlato. Mnoho lidí si hluboko uvnitř není jisto, že jejich myšlenky a návrhy mohou být skutečně zajímavé. Mnoho lidí, včetně mladých lidí, se bojí odmítnutí, a proto nemají sklon se otevřeně vyjadřovat.

Naše kultura je vysoce kontextová. To znamená, že význam slov do značné míry závisí na situaci a mnoha téměř jemných signálech vyměňovaných mezi účastníky rozhovoru. Někdy to, co říkáme nahlas, vůbec nemyslíme vážně. To je pro zahraniční kolegy často obtížná bariéra. Naivní víra, že to, co se říká, je míněno, je příznačné například pro obyvatele Skandinávie, Švýcarska a zejména Německa.

Níže uvedený obrázek ilustruje rozdíly mezi zeměmi v míře kulturní kontextualizace.

Kultury s nízkým kontextem se vyznačují: 1) přímou a okamžitou pozorností k úkolům a problémům; 2) kladení velkého důrazu na osobní kompetence a efektivitu; 3) převaha jasných, přesných a rychlých interakcí.

Kultury s vysokým kontextem se vyznačují: 1) potřebou vytvořit důvěru před zapojením se do obchodních diskusí; 2) kladení velkého důrazu na osobní vztahy a dobrou vůli; 3) přikládat velký význam okolnostem, za kterých se konverzace odehrává. V kulturách s vysokým kontextem lidé interpretují to, co se říká, jinými slovy na základě nuancí jazyka, tónu hlasu, sociálního postavení mluvčího, původu a sociálního prostředí. To vše vyžaduje čas (Hellriegel L., Slocum J. , Woodman R., 2001, str. 386).

Rusko na tomto kontinuu gravituje k levému pólu. Je pro nás velmi důležité, abychom dokázali proniknout za mluvená slova. Do výčtu trénovaných dovedností jsem však nezařadil schopnost vnímat a chápat, co partner záměrně se snaží schovat jelikož trénink komunikativní kompetence je zároveň tréninkem partnerské komunikace a partnerské vztahy předpokládají touhu po otevřená komunikace. V některých případech však může být tato část zařazena do programu pod hlavičkou „rozpoznání známek zatajování informací a dezinformací“ (nebo jednoduše známek lží).

Pokud však do Programu od samého začátku zahrnete schopnost dešifrovat známky lží, bude to znamenat, že riskujete přechod od partnerství založeného na důvěře k „opatrnému partnerství“, možná dokonce „partnerství dvou tváří“ atd. Při shrnutí pravděpodobně jeden z účastníků řekne: „Děkujeme, že jste nám pomohli naučit se techniky odhalování partnera. Teď umím lépe manipulovat!" Pro kouče je lepší vycházet z „naivního“ předpokladu, že každý se snaží o přímou, otevřenou, „jednoduchou“ komunikaci, ale ne vždy se dokáže vyjádřit nebo se bojí být otevřený, a proto je potřeba mu v tom pomoci. .

Komunikační dovednosti aktivizující partnery jsou tedy důležité a jejich zařazení do ruského tréninkového modelu je oprávněné.

Nyní se pokusím zdůvodnit, proč je v navrhovaném ruském modelu schopnost vyrovnat emoční napětí a emoční složku v tréninku obecně tak důležitá.

Podle klasifikace Richarda Lewise se národní a regionální kultury světa dělí do tří skupin: monoaktivní, zaměřené na úkoly, jasně plánující aktivity; polyaktivní, orientovaný na lidi, hovorný a společenský; reaktivní, introvertní, orientovaný: orientovaný na respekt. Monoaktivní národy, jako jsou Švédové, Švýcaři, Dánové a Němci, dělají jednu věc po druhé, plně se na ni soustředí a dokončují ji podle předem stanoveného harmonogramu. Takoví lidé věří, že s takovou organizací práce budou moci jednat efektivněji a mít čas na více (Lewis R. D., 1999, s. 66-67).

Proto možná touha jasně definovat a dodržovat sled fází při vedení obchodního rozhovoru...

V souladu s klasifikací národů navrženou R. Lewisem jsou Latinoameričané, Arabové, Afričané, Indové, Pákistánci, Španělé, jižní Italové, středomořské národy, Polynésané, Portugalci, Rusové a další Slované polyaktivní. Pro multiaktivní lidi je osobní interakce nejlepší formou investování času (Lewis R.D., 1999, s. 86; 90; 91).

Výzkum S.V. Perminova potvrzuje, že podle typu chování Rus obchodní kultura blízko Latinské Ameriky, tzn. polyaktivní, „vztahové“, zaměřené spíše na vytváření a udržování dobrých vztahů s partnerem, než na konečný výsledek a efektivitu. Zároveň my sami ruští podnikatelé Za ideální partnery si raději vybírají představitele monoaktivní kultury: Američany, Němce, Skandinávce (Perminova S.V., 2002).

Schopnost regulovat emoční stres pomáhá soustředit se na společné aktivity. Je to účinné a my to uznáváme. Je to pohodlné a my si toho vážíme. To je však pro nás obtížné a vyžaduje to odpovídající školení.

Švédové, které znám, mi někdy říkají: „Vy, Rusové, jste nad námi ve výraznosti stejně jako Italové před vámi.“ Ale není to chladem Švédů. Mluvíme o expresivitě, ne o emocionalitě, protože lidé ze Skandinávie mají nepochybně stejné pocity. Když jsem s nimi pracoval sedm let, už o tom nepochybuji. Všechno je to o schopnosti zvládat svůj emoční stav a emoční stav vašeho partnera.

DRUHÝ ÚSTUP

V roce 1992 jsem se zúčastnil manažerského tréninkového programu pro ruské manažery na Manchester Business School. Program měl dva režiséry. Jednou se mi přiznali, že když přijela ruská skupina a začala obchodní hra, upadli do naprostého zmatku. Rusové v týmech seděli s agresivními obličeji, tak hlasitě se hádali a jak se jim zdálo, hádali se mezi sebou, až to bylo děsivé. Panovaly obavy, že brzo začne osobní boj a manchesterská škola bude vymazána z povrchu zemského. Pro mě to bylo překvapivé: co jim připadalo divného na našich spíše pokojných diskuzích? No, někdy se pohádáme... O čtyři týdny později jsme byli posláni na trénink, spojeni do malých týmů. Náš tým se skládal ze tří lidí: jeden z nás byl počítačově zdatný a mluvil málo anglicky; druhý věděl o zdravotnictví, ale neuměl vůbec anglicky; třetí (já) se speciálně před cestou naučil psát texty na počítači a rozlišovat mezi klávesami (neměl jsem tušení, co je to „myš“, předtím jsem vždy pracoval na psacím stroji), nerozuměl zdravotnictví, ale věděl jak vést pohovor a mluvit anglicky. A tak jsme museli cestovat s obchodním zástupcem z farmaceutické firmy po městech Anglie a mluvit s praktickými lékaři o tom, která by měli zájem navštívit školení a školení.

Farmaceutické společnosti měly zájem provádět takové kurzy pro lékaře bezplatně. Myšlenka byla taková, že po absolvování kurzu bude lékař po zhlédnutí prospektu příslušné společnosti ochotnější mluvit s jejími obchodními zástupci a předepisovat pacientům léky této společnosti. Zájem o absolvování kurzů měli i lékaři. Pokud absolvovali 30 hodin dodatečného školení za rok, vláda jim vyplatila roční příspěvek ve výši 2 000 liber.

Bylo ohromující horko, neobvyklé pro anglické klima. Byli jsme však varováni, že musíme být uvnitř obchodní obleky. Když jsme vystoupili z auta, všichni jsme si oblékli bundy a společně s obchodním zástupcem jsme šli k hlavnímu lékaři. Pro nás to byl pohovor, práce a pro lékaře exotická zkušenost. „Studenti“ (!) přijeli z Ruska, již poměrně zralí (nejstaršímu z nás bylo 44 let), jeden mlčí, druhý se jen směje a třetí mluví anglicky. Mimochodem, trochu anglicky nemluvil ten, kdo se smál, ale můj druhý kolega, který ničemu nerozuměl. Později mi vysvětlil, že se už dávno naučil vycítit, kdy se má smát, a tuto dovednost neustále využívá při setkáních s cizinci. Každému se zdá, že je to člověk s humorem, ale myslí si to sám.

Doktoři nás nechtěli pustit, měli velký zájem vysvětlit nám, co je co v anglickém zdravotnictví, a zároveň se dozvědět něco nového o Rusku. Obchodní zástupce byl překvapen: "Je úžasné, že s vámi mluví 30-40 minut a stále litují, že musí odejít... Ale když přijdu sám, nikdy nemohu počítat s více než pěti minutami." Obecně si lékaři po naší návštěvě asi na tuto farmaceutickou firmu vzpomněli. Byl to dobrý reklamní tah.

Po shromáždění názorů lékařů na to, jaké programy potřebují, jsme se posadili, abychom napsali zprávu a připravili se na prezentaci. Ve firmě nám bylo přiděleno zákoutí, ohrazené zdmi, které nedosahovaly až ke stropu. Obecně to byla jedna obrovská hala a všichni v ní seděli v takových zábranách a rychle, prostě rychlostí blesku, něco psali na počítačích nebo tlumeně telefonovali. V kanceláři byl tichý, vyrovnaný pracovní hukot. Začali jsme diskutovat o naší zprávě, nesouhlasili jsme, začala debata, došlo k takzvaným „pracovním okamžikům“, kdy si někdo myslí, že „musíme to udělat jen tak“, někdo „silně nesouhlasí“ a někdo -Ujišťuje, že první dva jsou „špatně“. Najednou jsme si uvědomili, že v celé obrovské kanceláři bylo smrtelné ticho. Naše emotivní diskuse vyvolala všeobecné zděšení. Nejspíš se i tady báli, že se brzy nikdo neuzdraví.

Tyto a mnohé další postřehy, včetně zkušeností z vedení školení, mě přivedly k závěru, že kontrola emočního napětí v rozhovoru je nejdůležitější komunikační dovedností, kterou je třeba v ruském modelu tréninku komunikativních kompetencí posilovat.

Syntéza osmi dovedností tvoří to, co se běžně považuje takt, takt.

Někdy jeden z účastníků řekne: "Právě se učíme, jak se chovat!" Možná je to tak. Kouč plní stejnou funkci, jakou měl v dětství vykonávat „výkřik vychovatelky“ (výraz Yu. N. Emeljanova).

Stejná funkce, ale ve zcela jiné podobě – zdvořilé, korektní, zjemněné humorem.

Nejdůležitějším prvkem navrhovaného modelu je zábava. Moje přesvědčení je, že čím zářivější trénink, tím větší užitek může přinést.

Existuje obecná představa, že člověk se učí pouze z chyb, hořkých zklamání a potíží. Za nový krok ve svém vývoji musí zaplatit hořkostí neúspěchu, ztrátou sebevědomí, pocitem odmítnutí atd. Důsledkem tohoto předpokladu je touha platnostčlověk se potýká s vlastní nedokonalostí, vlastními chybami, mezerami ve vzdělání a zkušenostech atd. Příkladem realizace tohoto principu je německý model výcviku.

Moje zkušenost ukazuje, že lidé se učí nové věci lépe, když jsou šťastní.

Radost proto prostupuje všemi fázemi tréninku. Pokud by se dala klasifikovat radost, byla by dvojího druhu:

a) radost z procesu - protože školení je vzrušující zajímavé, zábavné, vzrušující;

b) radost z každého nového dosaženého výsledku

individuální účastník
jeho tým
nebo celá skupina.

Trenér však není klaun nebo herec (i když někdy se přesně tak cítíte). Radost je nezbytným prvkem tréninku, ale nestačí.

Druhým nezbytným prvkem školení je postupně se rozvíjející přesvědčení účastníků, že:

tady se můžete něco naučit Nový;
to je nové cenné jako znalosti;
to je nové funguje.

Implementací určitých zásad se vytváří vhodné školicí prostředí.
4.4. Doporučené tréninkové zásady

Můj model sociálně psychologického výcviku je postaven na následujících principech:

1) princip výzvy nebo výzvy;

2) princip pozitivní zpětné vazby;

3) princip váhy neboli „spodní čára“;

4) princip účinnosti metod a cvičení.

Začněme principem výzvy, neboli volání úkolu. Ve slově výzva je tam cosi spratka, něco z hozené rukavice, z pokusu o urážku, takže tento termín ne vždy vyjadřuje hlavní myšlenku 16. anglický ekvivalent - výzva - se ukazuje být přesnější.

Výzva- jedná se o akutní problém, nebezpečí, obtíž, překážku, která vzniká na cestě k cíli a činí jeho dosažení problematickým. Nebezpečí nedosažení cíle je výzvou, která je přijímána automaticky. Stejně tak se zornice automaticky stáhne, když dojde k záblesku světla. Člověk přijímá tuto výzvu, aniž by si uvědomoval, že ji přijal.

Takže tato výzva je odvoláním.Řeší jednu z nejdůležitějších lidských potřeb – potřebu neustále rozšiřovat své hranice.

Výzva je úkol, který člověku umožňuje rozšířit své hranice.

Tyto posilující možnosti musí být v úkolu rozpoznány. Pak to bude mít motivační sílu.

Okamžitě, bezprostředně po schůzce, předložení účastníkům „úkol na volání“ nebo úkol s výzvou, činí účastníky „skutečnějšími“ (viz citát F. Bacona) a přibližuje situaci skutečné obchodní interakci.

Princip pozitivní zpětné vazby zahrnuje přijímání jakýchkoli prohlášení nebo jiných projevů účastníků jako konstruktivní danosti. To znamená, že účastníci od samého začátku cítí, že jejich názory, reakce a návrhy jsou pro školitele nepochybně důležité a zajímavé. Toho je dosaženo tím, že účastníci dostávají pozitivní zpětnou vazbu nejen po „práci“, ale i po jakémkoli spontánním prohlášení či dokonce námitce.

V německém tréninkovém modelu je školiteli zakázáno vyjadřovat svůj postoj k připomínkám nebo návrhům účastníků. Trenér musí být naprosto nesoudný.

Lidé pozitivním hodnocením nevěří a bojí se jich, protože pokud si člověk přivlastňuje právo hodnotit pozitivně, znamená to, že si vyhrazuje právo hodnotit negativně. Dříve nebo později si toto „právo“ uvědomí. Proto se při naslouchání pozitivním hodnocením musíme připravit na negativní. Tento problém byl diskutován v dřívější práci (Sidorenko E.V., 1996; 2001).

Zde uvažovaná pozitivní zpětná vazba od kouče však není hodnocením osobnosti, ale jejích jednotlivých projevů, výroků a podnětů. A hodnocení není umístěno na ose „dobré-špatné“, „vysoké-nízké“, ale na osách se zcela odlišnými póly:

"přibližuje nás k cíli - přitahuje naši pozornost k jinému možnému cíli",
"splňuje náš úkol - splňuje jiný úkol",
„ilustruje metodu – ukazuje omezení metody“ atd.

Specifikem takových os hodnocení je, že oba póly v nich jsou kladné. Trenér hodnotí kladně, protože v každém projevu účastníků nachází pozitivní, konstruktivní jádro.

Tím se kladná zpětná vazba přibližuje kladným výrokům (viz oddíl 6.3).

Mé zkušenosti s koučováním naznačují, že pozitivní reakce kouče na výroky a návrhy jsou důležitým vzorcem chování, který je vnímán jako důkaz nepopiratelného partnerství. Pro Rusa je uznání hodnoty prohlášení nebo návrhu někoho jiného projevem úcty k jinému člověku, aktem uznání za subjekt sobě rovný.

Následující výroky považuji za vhodné pro práci trenéra:

Nyní nás Michail upozornil na jeden důležitý detail...

Olga zdůraznila důležitost věkového rozdílu. Toto je cenný komentář, budeme se tomu muset věnovat podrobněji.

Galino, to je fantastické! Formulovali jste to přesně tak, jak je napsáno na straně 19 naší brožury! Podívejme se na stranu 19...

Děkuji, Kirille! To, že jste si toho všimli, je skvělé!

Je však zásadně důležité, aby pozitivní zpětná vazba byla upřímná. K tomu se kouč musí skutečně zajímat o lidi, se kterými pracuje, a o program, se kterým pracuje. V tomto případě pro něj bude skutečně cenný každý výrok či jiný projev účastníků, ať už JSOU JAKOUKOLIV PROJEVY.

Všechny tyto projevy jsou informativní, a proto si zaslouží pozitivní vyjádření. A často jimi opravdu jsou fantasticky brilantní. Obdivuji schopnost účastníků zahrát scénu živě a dokonce dojemně, najít přesnou, názornou definici, nečekaný a hluboký příklad. Carl Rogers věřil, že léčitelské schopnosti jsou distribuovány mezi lidi bez ohledu na jejich vzdělání a výchovu. Úžasná schopnost psychologické kreativity je mezi lidmi distribuována podobným způsobem. Každý trénink je v podstatě novým dílem společné psychologické kreativity účastníků a školitele. Trenér děkuje účastníkům svými pozitivními vyjádřeními za společnou kreativitu.

Druhým nejdůležitějším prvkem pozitivní zpětné vazby je, že si kouč pamatuje přednosti každého účastníka a odkazuje na ně, když je to vhodné:

- A teď jsme postaveni před situaci, před kterou nás Boris včera varoval...

A pamatujeme si, že včera Irina našla formulaci, která se ukázala jako nejúčinnější...

Jak už řekl Igor...

Jak nám Světlana ukázala...

Prezentace týmu Titans obsahovala odpověď na naši otázku...
Je důležité, aby taková pozitivní zpětná vazba byla distribuována co nejrovnoměrněji. To je obtížné, protože ne všichni účastníci jsou stejně aktivní ve své psychologické kreativitě.

Je také důležité, aby zásluhy nebyly zapomenuty nebo připisovány někomu jinému. Kladné vyjádření školitele pro účastníka je známkou toho, že dosáhl určitého výsledku. Všechny komentáře trenéra by však měly být přirozené a organické. Abyste toho dosáhli, stačí to začít dělat. Postupně vám do masa a kostí vstoupí touha najít ve všem pozitivní jádro.

ÚSTUP 3

V běžném životě se všechno neděje tak blaženě. Mnoho lidí nepodporuje pozitivní přístup k tomu, co se děje, ale hněv. Přeměnu strachu či úzkosti na hněv lze považovat za jeden ze způsobů energetické mobilizace. 18

V tréninku však může být vztek trenéra jen stěží zdrojem efektivní práce. V každém případě to bude úplně jiný trénink.

Princip váhy neboli „suchý zbytek“ znamená, že školení zanechává v účastnících pocit intelektuálního zisku. Jednou, na začátku mé práce trenéra, se mě jeden z účastníků, zástupce vedoucího workshopu v závodě Izhora, zeptal: „Jaké je suché zbytky tohoto cvičení? Všichni ostatní účastníci ztuhli. To znělo jako ostrá disonance uprostřed všeobecného nezištného smíchu a zábavy. Udělali jsme cvičení „Zoo“, ve kterém každý musel nejprve neverbálně ukázat zvíře a poté bylo každé „zvíře“ „přivoláno“ pomocí vlastních neverbálních signálů. Toto cvičení jsem navrhl na konci dne, protože jsem považoval za nutné splnit metodické doporučení: „Konec dne by měl být zábavný.“ Nikdy by mě nenapadlo, že by tam měl zůstat nějaký „suchý zbytek“ ze „zoo“.
- Co myslíš? - Pro jistotu jsem se zeptal znovu.

co tím myslím? Ale co bych mohl napsat na kus papíru a pověsit si nad stůl jako návod k akci? - zeptal se tento účastník.

A pak jsem musel říct, že tohle bylo pro zábavu, cvičení, dobrou náladu... Sám jsem měl pocit, že jsem to nahlásil. A tento Izhorian řekl:

Proč ztrácet čas něčím, co nemá žádné suché zbytky? Můžete se bavit a dělat věci zároveň.

Byla to silná lekce. Od té doby necvičím žádné cviky, ani ty nejmenší, pokud v nich nepředpokládám „suché zbytky“. Stává se však, že i nejvíce efektivní cvičení Jdou nepředvídatelným způsobem a vedou někam úplně jinam, na začátku neočekávané. Proto je mnohem efektivnější umět najít tento „suchý zbytek“ v jakékoli tréninkové situaci, onen psychologický obsah, který je vždy přítomen, ale často je účastníkům odhalen pouze díky trenérovi.

Je také užitečné uvést jeho strukturu na začátku každého tématu a poté na konci shrnout a znovu se k této struktuře vrátit. Lidé milují strukturu ještě více než nové poznatky. Uspořádání vágního zážitku je také „suchý zbytek“, často důležitější než nová informace, pokud ještě není nijak spojena s vlastní zkušeností.

Lidé si velmi často nepamatují, co se stalo před minutou, tím méně jsou schopni to reprodukovat. Úkolem trenéra je vyprávět, co se stalo, ale ne ve formě příběhu, ale ve formě strukturovaných závěrů. Takže jsme viděli (byli jsme přesvědčeni... došli jsme k závěru, že... atd.), že za prvé... za druhé... a za třetí...

Trenér je v podstatě výrobcem „suchých zbytků“. Toto je jeden z jeho produktů. Navíc je to produkt, za který nese odpovědnost ne z 50 %, ale téměř ze 100 %. Míra, do jaké si účastník osvojí dovednosti, závisí z 50 % na jeho vlastní práci a z 50 % na tom, jak pracoval školitel. Jak významná je rovnováha formulována, záleží v mnohem větší míře na trenérovi. Je specialistou na identifikaci psychologického obsahu a psychologických „suchých reziduí“. Je velkým štěstím, pokud jsou ve skupině další odborníci na identifikaci „suchých zbytků“. Samozřejmě v případě, že se jejich ideologie shoduje s ideologií trenéra a nerozchází se s ní.

Princip účinnosti metod a cvičení implementováno, pokud jsou účastníci přesvědčeni: "Funguje to!" Aby se měli šanci přesvědčit o účinnosti navrhovaných metod, musí se o jejich účinnosti přesvědčit z vlastní zkušenosti. Měli by dostat příležitost takové zkušenosti získat. O to se musí každý snažit, dokud neuspěje.

Každý účastník musí uspět v každé technice alespoň jednou. Toto je neměnné pravidlo.

Když tréninkové hnutí teprve začínalo, jeden z argumentů proti němu od zastánců tradičních metod výuky zněl: „Jak můžete prokázat efektivitu tréninku?

Na to byla vynalezena vtipná odpověď: „Pokud to chceš vědět, všechno začíná po výcvik. Rozumíš? Po! Školení pouze spouští mechanismy samostatného učení“ 19.

Podle mého názoru musíme čelit faktům otevřeně. Lidé přicházejí na školení, aby byli ve svém životě efektivnější. Ne potom, ale teď. Dnes. Jako poslední možnost zítra, ráno po tréninku. Kupují to. A my to prodáváme. Pokud se mladí psychologové nenaučí prodávat svou odbornou práci, budou muset prodávat Snickers, žvýkačky, své dovednosti ve vaření kávy senior manažerovi, vytírat podlahy atd.

Myslím, že je čas osvobodit se od iluzí. Dokonce to považuji za svou povinnost to říci... Moc si přeji, aby moji mladí kolegové nezažili hořkost, která se nevyhnula většině kolegů mé generace. Zde je tento hořký „suchý zbytek“: můžete si vydělat na živobytí pouze něčím, co někomu dává nějaký efekt. Pokud to, co jste celý život zdokonalovali, na co jste se dlouho připravovali, co tvoří vaše oblíbené řemeslo, ostatním lidem nepřipadá efektivní, pak - běda! - budete muset udělat něco úplně jiného, něco, na co jste nebyli připraveni, něco, v čem není smysl a chuť se zlepšovat. Budete muset dělat něco, co se vám nelíbí nebo dokonce nenávidíte, a jen ve vzácných chvílích volna něco takového doma vymyslíte a uchováte v malonákladových sbírkách.

Doby skromného domácího zavařování jsou však pryč. Je třeba aktivně a dokonce agresivně demonstrovat sílu a sílu praktické psychologie a účinnost jejích metod. Nastal čas agresivního marketingu, neskromného a nezdolného. Čas na čerstvé potraviny bez konzervantů...

Na konci prvního dne školení by již účastníci měli cítit: "Tohle funguje!" Je lepší, když to cítí na konci dvě hodiny výcvik.

Jedním ze způsobů marketingu je, aby trenér na vlastním chování prokázal všechny dovednosti, kterým je školení věnováno. Pro trenéra je samozřejmě velká výzva vžít se do role modelky. Vyvolávací úkol na pokraji extrémní stimul. Ale - říkal si náklad, vlez do zad!
Shrnutí kapitoly 4

1. Sociálně-psychologický výcvik k nám přišel z Německa díky M. Forvergovi. Německý model školení zahrnuje organizování konfrontace účastníka s jeho vlastními „mezery“ v komunikativní kompetenci.

Po konfrontaci se svými vlastními „mezery“ se účastníci stanou psychologicky vnímavější („labilizace“) k učení konstruktivních komunikačních technik. Zdokonalování technik se provádí pomocí zpětné vazby od ostatních účastníků a videorekordéru.
2. Trénink sociálních dovedností vznikl ve Spojeném království na základě práce Michaela Argylea a jeho kolegů z Oxfordu. Hlavní charakteristiky anglického modelu jsou:

využití modelování reakcí;
povinná pozitivní zpětná vazba;
dosažení úrovně „přeučení“;
domácí úkol ke zobecnění dovedností.

3. Hlavní charakteristiky ruského modelu jsou:

Touha po nenápadných a bezbolestných diagnostických postupech.
Důraz na komunikační dovednosti, které přispívají k aktivizaci partnera a umožňují regulovat emoční napětí v interakci s partnerem.

(Dokument)

Borozenets G.K. Integrativní přístup k utváření komunikativní kompetence studentů na nejazykových univerzitách s používáním cizího jazyka (Dokument)

Boroviková N.V. Psychologický a akmeologický výcvik pro zralé otcovství a mateřství (dokument)

Biryukova S.N. Formování komunikační kultury studentů technických vysokých škol (dokument)

Spura Business Communication (list do postýlky)

Burunin O.A. (ed.) Prodejní elektrické sítě průmyslových podniků (Dokument)

n1.doc

PSYCHOLOGICKÝ VÝCVIK

E. V. Sidorenko
VÝCVIK

KOMUNIKAČNÍ

KOMPETENCE
v obchodní interakci
role

komunikace v podnikání

interakce

__________________

komunikativní

technika

v managementu

__________________

nařízení

emocionální

Napětí

MLUVENÝ PROJEV

Petrohrad

C34
SidorenkoE. V.

C34 Nácvik komunikativní kompetence v obchodní interakci. - Petrohrad: Rech, 2008. - 208 s., ill.

I5VN 5-9268-0117-6

Kniha zaujme profesionální psychology, manažery různých profilů a specialisty v oblasti řízení lidských zdrojů.

Hlavní editor I. Avidon

Umělecký redaktor P. Borozenets

Technický redaktor O. Kolesničenko

Ředitel L. Jankovskij

ÚVOD................................................. ....................................................... ............................................. 6
Část I. Teorie
Kapitola 1