ومن الخصائص التي تميز التفكير التصميمي ما يلي: التفكير التصميمي مدى الحياة. خطة الدورة المواضيعية

8. فيستينجر إل. نظرية التنافر المعرفي. مطبعة جامعة ستانفورد، 1962.

9. وود جي.في. نظريات وأبحاث تتعلق بالمقارنات الاجتماعية للسمات الشخصية //

النشرة النفسية. 1989. رقم 106. ص 231-248. * * *

1. Anan "ev B.G. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2 t. / red. A. A. Bodalev، B. F Lomov. M.: Pedagogika، 1980. T. 2.

2. بوداليف أ.أ.، فاسينا إن.في. Poznanie cheloveka chelovekom (vozrastnoj، Gendernyj، jeticheskij i Professional "nyj aspekty). SPb.: Rech"، 2005.

3. كاربوشوفا أ.أ. Razvitie obraza sverstnika u mladshih shkol"nikov // Nachal"naja shkola pljus do i after. 2013. رقم 1. س 81-85.

4. كوزنيكوف إس. بول "شوج تولكوفيج سلوفار" روسكوغو جازيكا. إس بي، 1998.

5. ليزينا م. Obshhenie، lichnost" i psihika rebenka / pod red. A. G. Ruzskoj. M.: In-t prakt. psihologii؛ Voronezh: MODJeK، 1997.

6. سامويلينكو إي.إس. مشكلة sravnenija v psihologicheskom issledovanii. م: معهد psihologii RAN، 2010.

7. تشيسنوكوفا آي. مشكلة samosoznanija v psihologii. م، 1977.

8. فيستينجر لوس أنجلوس نظرية التنافر المعرفي. مطبعة جامعة ستانفورد، 1962.

9. وود جي.في. أبحاث وأبحاث تتعلق بالمقارنات الاجتماعية للسمات الشخصية // النشرة النفسية. 1989. رقم 106. ص 231-248.

تكنولوجيا تنظيم المقارنة الاجتماعية في تنمية تلاميذ المدارس الابتدائية

يتم تحليل مسألة التصور الذاتي لتلاميذ المدارس الابتدائية، ولا سيما واحدة من آلياتها الأساسية - المقارنة الاجتماعية. تم إثبات تقنية تنظيم المقارنة الاجتماعية في البحث التجريبي لتنمية الإدراك الذاتي لتلاميذ المدارس الابتدائية. كما تم إظهار إمكانية تنفيذها في الدورة اللامنهجية لتنمية الإدراك الذاتي في المدرسة الابتدائية.

الكلمات المفتاحية: الإدراك الذاتي، المقارنة الاجتماعية، صورة التلميذ المتعايش، التلميذ المتعايش المثالي، التكنولوجيا.

(استلم المقال المحرر بتاريخ 8 سبتمبر 2015)

حول Saurenko N.E.، Serikov V.V.، 2015

أصول تربية

احترافي

تعليم

لا. سورينكو، ف.ف. سيريكوف

(فولجوجراد)

تقييم تطور التفكير التصميمي لدى الطلاب

يعتبر جوهر التفكير التصميمي بمثابة الكفاءة الأساسية للمتخصص الحديث، مما يضمن إدراجه في الأنشطة المبتكرة؛ يتم الكشف عن معايير وطرق تشخيص هذه الكفاءة؛ يتم عرض نتائج العمل التجريبي.

الكلمات المفتاحية: التفكير التصميمي، نشاط المشروع، معايير الكفاءة، النشاط الابتكاري.

يهدف نهج المشروع كمنهجية لبناء محتوى وتقنيات التعليم في الجامعة، في المقام الأول، إلى تطوير التفكير المشروع بين المتخصصين في المستقبل كأداة للنشاط المهني في بيئة مبتكرة. نعني بالتفكير التصميمي نظامًا من الإجراءات التحليلية والتحويلية والتنبؤية والتركيبية التي تهدف إلى تحويل المعرفة العلمية إلى برنامج وتقنية لإنشاء منتج. يعتمد نوع المنتج الذي يتم إنشاؤه على المجال المهني للمتخصص، في حين أن جهاز التفكير التصميمي عالمي للمتخصصين من مختلف الملفات الشخصية. من المهم فقط التأكيد على أن التفكير في المشروع هو علامة ضرورية على الكفاءة المفهومة حديثًا للمتخصص، واستعداده للعمل في ظروف استراتيجية مبتكرة في الاقتصاد والمجال الاجتماعي.

التفكير التصميمي، المتأصل في الإنسان منذ العصور القديمة بسبب الوجود التحويلي والمتغير للعالم للإنسان نفسه، في المعلومات، ويمكن للمرء أن يضيف، العصر المبتكر، اكتسب مكانة الكفاءة المهنية الرائدة للمتخصص، مما يفترض القدرة على نوع خاص من النشاط العقلي يهدف إلى تحويل المعرفة العلمية إلى ابتكار.

أخبار VSPU. ني,

النشاط . النقطة الأساسية في هذا التحول هي خلق التكنولوجيا - وهو نشاط قانوني كثيف المعرفة يهدف إلى إنشاء المنتج المطلوب والمهم.

نتاج التفكير التصميمي هو فكرة التصميم والمفهوم عملية الابتكارعلاوة على ذلك، برنامج ("خريطة الطريق") لتنفيذ الابتكار. تكمن خصوصية المشروع في أنه يحتوي على توليفة فريدة من المكونات العلمية والتكنولوجية والتنظيمية والتواصلية المتأصلة عالميًا في جميع الأنشطة البشرية.

إن التفكير في المشروع الخاص بأخصائي المستقبل هو، كما يمكن الافتراض بسهولة، نوع من جوهر الخبرة أنشطة المشروع، وتنظيمها بمثابة طريقة التدريس الرائدة في العصر الحديث مدرسة لها مستوى عالي، تنفيذ نموذج التعليم المختص بالنشاط. تم إنشاء نهج المشروع في البداية كطريقة تدريس تعمل كنقيض لنموذج المعرفة التقليدية للتدريس، وعلى النقيض من ذلك، ركزت في المقام الأول على اكتساب ليس المعرفة والمهارات الموضوعية، ولكن الأنشطة المتعلقة بتطبيقها؛ لإتقان ليس مجال موضوع معزول، ولكن تجربة الموضوع الفوقي؛ ليس على تصور كائن منفصل (مادة مجردة)، ولكن على الإبداع المستقل للمنتج (أو نموذجه) بناء على المعرفة والمهارات المكتسبة؛ عدم استخدام المعرفة "الجاهزة"، ولكن اكتسابها بشكل مستقل في عملية الأنشطة البحثية.

نشأت طريقة المشروع في مجال التعليم العام كأداة لتعزيز الأنشطة التعليمية، وأصبحت تدريجياً هي المهيمنة في مجال التعليم العالي، حيث أصبحت وظائفها تشكيل الاستعداد للأنشطة الثقافية والمهنية العامة على مستوى تنفيذها المختص. يمكن تمثيل طريقة التدريس هذه كنظام لوائح لبناء محتوى التعليم من خلال تضمين العمليات والنتائج. بحث علميمما يحول التدريب والبحث العلمي إلى آلية واحدة لتكوين المتخصص. أساس هذه الآلية هو تقنية المشروع لإتقان الكفاءات الابتكارية لدى طلاب الجامعة، بناءً على نمذجة حالات تطوير وتنفيذ المشاريع.

العلوم الجوجية -

مشاريع كثيفة المعرفة موجهة بشكل احترافي، والتي تزود المتخصص المستقبلي بنهج لحل أي مشاكل تقريبًا تواجه المصمم أو فريق المشروع.

جوهر نهج المشروعهو التصميم التعليمي والعلمي كأداة لاكتساب المعرفة الأساسية "الحية" للفرد، أي. المعرفة التي يمكن أن تكون بمثابة أساس وطريقة للحصول على المعرفة الأخرى كأساس إرشادي لحل المشكلات المهنية المبتكرة. خصوصية نموذج التعلم هذا هو أن العملية التعليمية فيه بمعنى معينيذهب "أبعد من الجامعة" أي. في مشاريعه، يمكن للطالب التفاعل مع أصحاب العمل - عملاء تعليمه، وتلبية طلباتهم، وإجراء عرض تقديمي لمنتجاته ونفسه كمتخصص.

يعد مستوى التفكير التصميمي لدى الخريجين من أهم مؤشرات جودة التعليم. مشكلة جودة التعليم العالي فيما يتعلق بالجامعة لها جوانب خارجية (نظام تعليمي "كبير") وجوانب داخلية (نظام تعليمي "صغير")، ويرجع ذلك إلى تنوع مجموعات العملاء المهتمة بنتائج التعليم. وعلى الجانب الخارجي، تحدد نوعية التعليم الذي يتلقاه الطلاب فعلياً طلبهم في سوق العمل. وبناء على ذلك، يهتم أصحاب العمل والدولة بهذه الجودة. وهذا العامل نفسه يحدد في النهاية مدى جاذبية الجامعة للمتقدمين وأولياء أمورهم. ومن الداخل، تعد جودة التعليم موضوع اهتمام الطلاب أنفسهم، الذين يرغبون في الحصول على الجودة الخبرة العمليةومؤشرها هو الاستعداد لأنشطة المشروع.

كعوامل لتطوير التفكير التصميمي لدى المتخصصين، قمنا باختبار: تقنيات تعليمية مختارة خصيصًا؛ نظام المؤلف لرصد نتائج التعلم المتوسطة والنهائية؛ عامل تحفيز أعضاء هيئة التدريس وكفاءتهم. مواقف الطلاب تجاه التعليم؛ إدارة العملية التعليمية. وكان المعيار الرئيسي هو كفاءة التصميم لطلاب الدراسات العليا. وفي هيكل هذه الكفاءة التكاملية تم تحديد عدة مكونات (أنواع الخبرة)، معروضة في الجدول. 1 (انظر ص 51).

تكوين ومعايير كفاءة المشروع لخريجي الجامعة

الجدول 1

مكون الكفاءة معايير الكفاءة طرق تشخيص المعيار

المعرفي (الأساس الإرشادي) جودة المعرفة (الفهم، الاتساق، الانعكاسية)، الاستعداد لتحديثها من خلال التعليم الذاتي استخدام مقياس لتقييم مستوى حل المشكلات التعليمية والبحثية ذات التوجه المهني

التطبيق العملي للمعرفة في حل مشكلات محددة، ونقل المعرفة إلى مواقف جديدة، وإتقان أساليب النشاط، وتقييم الاستقلالية، والإنتاجية، والأهمية المهنية للقرارات

الرؤية الإبداعية للمشكلة، وتحويلها إلى مشكلة بحثية، وطرح الأفكار والفرضيات، وإيجاد الحلول وتفسيرها، وتقييم الاستقلالية والإنتاجية والتفكير البناء في مواقف المشكلات

القيمة الدلالية تشكيل موقف دلالي قيمة تجاه المهنة، والحاجة إلى تحقيق الذات من خلال تحقيق التميز المهني والاعتراف. تحديد الدافع، المجال الدلالي للفرد، الرغبة في النمو الوظيفي

الخصائص الفردية والشخصية للنشاط المهني: الثقة بالنفس، وضبط النفس، والمقاومة في المواقف العصيبة، والأسلوب الفردي، و"نهجك" و"نظامك" الخاص، ودراسة الخصائص الأسلوبية والفردية للمتخصص المستقبلي.

خلال العمل التجريبي تم تحديد هذا المقياس. تم تنفيذ العمل التجريبي على عينة مكونة من 350 شخصًا - طلاب أكاديمية الجمارك الروسية وفروعها في روستوف أون دون وسانت بطرسبرغ وفلاديفوستوك. تم إجراء التشخيص من خلال مذكرات فردية لتقدم الطالب. شملت التجربة التشخيصية (2007-2012) 300 طالب من طلاب الأكاديمية وفروعها في المجموعتين التجريبية (150 فرداً) والضابطة (150 فرداً).

في المرحلة الأولى، تم تطوير الأدوات اللازمة (انظر الجدولين 2 و 3 ص 52، 53).

وكانت الخصائص الرئيسية لأدوات تشخيص التفكير التصميمي تهدف إلى تحديد الخصائص الأساسية لهذا الأخير كآلية نفسية. نشاط الابتكار(القدرة على رؤية المشكلة العملية (المهنية)، والقدرة على تحويلها إلى مشكلة بحثية، والاستعداد لتشكيل فريق مشروع للأنشطة البحثية وترجمة نتائجها إلى منتج حقيقي، وما إلى ذلك).

خلال التجربة التشخيصية، تم استخدام التقنيات المثبتة: G.P. كاربوفا لتحديد الهيكل الدافع التعليمي، طرق تقييم الكفاءات الرئيسية (E.F. Zeer، E.E. Sy-

مانيوك، أ.م. بافلوفا)، استبيان لتحليل الانعكاسية A.V. كاربوفا.

عند تقييم التفكير التصميمي، تم أخذ في الاعتبار إلى أي مدى تجسدت الأهداف الأولية للمشروع ومتطلبات الجودة في نتيجة نشاط المشروع الذي حصل عليه الطلاب. نتيجة المشروعيرتبط بطبيعة البيئة والفضاء والسياق الاجتماعي والثقافي الذي "يتناسب" المشروع معه. وفي الوقت نفسه، تم رصد قدرة المتخصص المستقبلي على تقييم التأثير الإيجابي والسلبي لهذا الابتكار على البيئة. وهكذا، في عدد من الحالات، تم إجراء التقييم مع الأخذ في الاعتبار "الامتثال لسياق التصميم"، على سبيل المثال، الصداقة البيئية و/أو المطابقة الثقافية، والتسلسل الزمني للمشروع. في حالة إنشاء منتج مبتكر ليس له نظائره، كانت هناك حاجة لتبرير حداثته الأساسية. إذا قام الباحث بتطوير وتنفيذ مشروع أدى إلى نظرة جديدة للمشكلة، وحل جديد، فقد تم إثبات درجة حداثة النتيجة أثناء التشخيص (انظر الجدول 4 في ص 54).

في المرحلة الأولى من التجربة التكوينية، تم تسجيل ديناميكيات تطوير التفكير المشروع كالكفاءة المهنية للمتخصص وتم تقييم قدرات نهج المشروع كمنهجية لبناء المحتوى والتقنيات التعليمية.

الجدول 2

مكون الكفاءة علامات (مظاهر) الكفاءة

المعرفية - الخبرة في استخدام المعرفة النظرية في حل المشكلات المهنية المعرفة المنهجية، والاستعداد لتطبيقها في المواقف التعليمية والمهنية القياسية وغير القياسية، واستخدام المعرفة لتحديد المشكلات، وتحويلها إلى مشكلات بحثية وحلها لاحقًا

التشغيلية - الخبرة في تطبيق أساليب النشاط المدرجة في هيكل الكفاءة المهنية حيازة مهارات النشاط: - التعليمية والمعرفية (البحث عن المعلومات، وتحليلها، وتحويلها، واستخدامها كدليل للعمليات المهنية)؛ - البحث العلمي (تحديد المشكلة، طرح الفرضية، تطبيق أساليب البحث، الحصول على نتيجة مهمة لتطوير المشروع)؛ - الإبداع (إظهار الإبداع)؛ - النقل المستقل للمعرفة والمهارات إلى وضع جديد؛ تحديد المشاكل الجديدة في الوضع التقليدي؛ مراعاة البدائل عند حل المشكلة؛ الجمع بين وتحويل أساليب النشاط المعروفة سابقًا في الحل مشكلة جديدة; اختبار خيارات جديدة، وما إلى ذلك) - عاكس (رؤية طرق مختلفةحل المشكلات، والفهم والتقييم النقدي للمبادئ والآليات، وتحديد أسباب الصعوبات المهنية)؛ - التواصل (القدرة والرغبة في التعاون؛ القدرة على نقل المعلومات للآخرين وضمان فهمها على المستويين اللفظي وغير اللفظي؛ التسامح مع الآراء والمواقف الأخرى؛ الخبرة في تنسيق الأعمال الجماعية، علاقات عملوالقدرة على العمل ضمن فريق والتواصل الفعال مع الزملاء والإدارة والعملاء)

القيمة التحفيزية - قبول المهنة كأولوية في الحياة بمعنى المسؤولية عن نتيجة الإجراءات في إطار وظيفة الفرد في المشروع؛ المسؤولية عن نتائج تصرفات الموظفين - المشاركين فريق المشروع; الموثوقية، والتفاؤل، والدافع للإنجاز، والرغبة في تحسين جودة المنتج؛ القيام بالأنشطة المبنية على الدافع الداخلي لها والحاجة إلى النمو والتحسين المهني للفرد؛ القدرة على تحمل مسؤولية عمل أعضاء الفريق (زملاء الدراسة، في المهنة - المرؤوسين)، نتيجة إكمال المهمة؛ فهم الجوهر والأهمية الاجتماعية لمهنة الفرد المستقبلية، وإظهار الاهتمام المستمر بها، ومراقبة الكفاءة المهنية للفرد؛ الإدراك الجمالي للنشاط الإبداعي، والشعور بالجمال في الواقع (التعليم والنشاط المهني)

تحقيق الذات في المجال المهنيالتخطيط للمستقبل والمستقبل البعيد، وتبرير خطط الحياة؛ القدرة على اختيار النموذج الأمثل للسلوك المهني، مع الأخذ في الاعتبار الوضع العملي الحقيقي؛ الحراك الاجتماعي المهني: الاستعداد لتغيير المهنة بسرعة (إعادة التدريب)، وإتقان مهام الإنتاج الجديدة، ومكان العمل)؛ تصميم مهنة محترفة

وفي سياق تطبيق منهجية تقييم تطور التفكير التصميمي، تبين أن وسيلة تنمية التفكير التصميمي بشكل فعال هي انعكاس إجراءاته لدى المشاركين في التجربة. تم إجراء تقييم التصميم وانعكاسه في شكل مذكرات تقدم الطالب. كان محتوى التجربة يتطور لدى الطلاب

كفاءة نهج المشروع، والتي يمكن أن تتجلى في أي نوع من النشاط. وكانت السمات (الخصائص) الرئيسية لهذا النوع من النشاط العقلي، وفقًا لنموذجنا، هي المهارات التالية: ترجمة مشكلة عملية إلى مهام علمية وتنظيمية، ونمذجة المنتج المطلوب وعملية إنشائه، وإجراء البحوث أنشطة.

الجدول 3

معايير كفاءة التصميم وأدوات تشخيصها على أساس نظام المهام

المعيار موضوع التقييم المشكلات المطلوب حلها وطرق تسجيل مظاهر المعيار

المعرفة كأساس إرشادي لحل مشكلة مهنية جودة المعرفة (منهجية، قابلة للتحويل إلى مواقف جديدة، وما إلى ذلك) المهام التي تتطلب تحليلًا قائمًا على المعايير للموقف، وتحديد واستخدام الأنماط، والنمذجة (النظرية، والرياضية، وما إلى ذلك) عمليات الانتاج. اختبار العملية ونتيجة الحل

معرفة أساليب الأنشطة التعليمية والمهنية جودة أداء الإجراءات المهنية مهام "إنشاء منتج" لأداء وظائف مهنية حقيقية. مراقبة تنفيذ مهمة عملية، وجمع المعلومات الخاصة بالمهمة، والسلوك في بيئة الكمبيوتر، والنشاط الجماعي، وقياسات الحالة؛ اختبارات لتحديد "العنصر الابتكاري" في التفكير التصميمي

رؤية المشكلة وتحويلها إلى مشكلة بحثية وطرح الأفكار والفرضيات مستوى الإبداع (الإمكانات الإبداعية) لأخصائي المستقبل تحديد المهام بشكل مستقل بناءً على تحليل المشكلات العملية. اختبار عملية ومنتجات النشاط الإبداعي، والاستعداد "لجلب" الفكرة إلى نتيجة عملية

الحاجة إلى تحقيق الذات في المجال المهني. المعنى الحيوي للنشاط الذي يتم إتقانه. مهام حل النزاعات الأخلاقية والمهنية، واختيار نماذج السلوك في بيئة مهنية. الاستبيان والملاحظة والمقابلة والتقارير الاستبطانية عن الدافع والموقف الدلالي القيمي تجاه المهنة

النمط الفردي، "نهج المؤلف" في الأنشطة المهنية آفاق تطوير نظام نشاط المؤلف، "نقاط النمو" للاحتراف مهام الإنشاء المستقل لمنتج احترافي شامل. تقييمات الخبراء، وسجلات ممارسات الطلاب، والمحافظ؛ اختبارات الشهادات الموحدة والمسابقات المهنية واختبارات القدرة التنافسية

الخطط الحياتية والمهنية لأخصائي المستقبل صورة وبرنامج التطوير الذاتي المهني مهام "الكفاءة الاجتماعية والثقافية" وسعة الاطلاع العامة. اختبار للتعرف على "صورة المستقبل" والتطلعات المهنية وخطط واستراتيجيات تحسين الذات

الأنشطة والمشاركة في إجراءات بناء الفريق وتقييم التقدم المحرز في العملية واتخاذ القرارات.

أثناء العمل التجريبي، تم رصد ديناميكيات مجموعات المستوى من الطلاب، والتي تم تحديدها وفقًا لخصائص التفكير التصميمي المذكورة أعلاه. وكان الغرض من التجربة اختبار مدى فاعلية المعايير والأساليب المقترحة لتقييم تطور التفكير التصميمي لدى الطلاب.

تم تنظيم العمل التجريبي كدراسة أحادية، تم خلالها استخدام مجموعة شاملة من الأساليب العلمية. وأهمها: ورقة الميناء؛ اختبارات شهادة المعالم لنظام مراقبة تطور التفكير التصميمي؛ عدادات الحالة اختبارات الكفاءة للنهائي شهادة الدولةالخريجون، موحدون على عينات تمثيلية من الطلاب؛ الملاحظة التربوية والنفسية لتنفيذ مهمة عملية، وجمع المعلومات، والمحاكاة الحاسوبية، وتنظيم الأنشطة الجماعية، في-

مكون مبتكر تقييم الخبراء، الخ.

أثناء تجارب التحقق والتدريس، تم الاحتفاظ بمذكرات طالب معين من قبل جميع المعلمين العاملين معه (وكذلك أصحاب العمل) خلال خمس سنوات من الدراسة في الجامعة. تم تسجيل نجاحات أو إخفاقات الطلاب في مذكرات التقدم مرتين خلال العام الدراسي، وكان أساس النتائج هو عمل الطلاب في الدورات الدراسية، مشاريع الدبلوموالمهام القائمة على المشكلات ومشاريع البحث والابتكار في إطار الأنشطة البحثية ومشاريع الممارسة بجميع أنواعها وأنواع أخرى من التدريب المتخصص (تحتفظ الأكاديمية بتخصص في التدريب الأساسي). تحتوي مذكرات تقدم الطالب على الشكل التالي:

كفايات الطالب في مجال تحليل مشكلة تتطلب حل مشروع مناظر وصياغة أهدافه وغاياته (تم تحديد النجاحات وأوجه القصور في العمل على عدد من المواقف التي تشمل المشكلة واختيارها، الهدف جلسة،

أخبار VSPU. العلوم التربوية تقييم نتيجة المشروع

الجدول 4

مؤشرات المعيار

اكتمال تنفيذ خطة المشروع يتم تقييم مدى تجسيد الأهداف والغايات ومتطلبات الجودة الأصلية في النتيجة الناتجة، وما هو نطاق ومدى حل مشاكل المشروع

الامتثال لسياق التصميم ترتبط نتيجة التصميم بطبيعة البيئة، والمساحة التي "تناسبها" بشكل موضوعي، ويتم تقييم النتيجة من وجهة نظر التأثير الإيجابي والسلبي على البيئة، والامتثال لسياق التصميم، من أجل على سبيل المثال، الصداقة البيئية و/أو التوافق الثقافي، والتسلسل الزمني للمشروع، تلك. توافقها مع سياقات البيئة، وثقافة معينة، والوقت، وما إلى ذلك.

درجة الحداثة يعتبر منتج المشروع بمثابة "رمية إلى المستقبل" وإدخال تحولات في الواقع المحيط وتحسينه. من وجهة نظر تربوية، ليس الهدف فقط هو المهم، بل أيضًا الحداثة الذاتية للنتيجة. يتم تقييم مدى ضمان تجربة الموضوع الجديدة لتطويره. في حالة تطوير وتنفيذ مشروع ما، ونتيجة لذلك، ظهر مسار تكاملي جديد أو نظرة جديدة على المشكلة، وحل جديد للمشكلة، ويتم تقييم درجة حداثتها من خلال المقارنة مع نظائرها الموجودة و باستخدام الأساليب الموجودةحل المشاكل

الأهمية الاجتماعية (العملية والنظرية) يتم تقييم درجة التأثير المحتمل لمنتج المشروع على التغيرات في الوضع الاجتماعي والتربوي والتعليمي وإمكانية استخدامه في ظروف أخرى. على سبيل المثال، مجموعة مهام الاختبارأو يمكن استخدام مهام جديدة في المؤسسات التعليميةإغلاق الملف الشخصي

الإنسانية: ارتباط النتيجة التي تم الحصول عليها باحتياجات ومصالح وقدرات جميع الأشخاص الذين يقعون ضمن نطاق توزيعها

الجماليات: يتم تقييم شكل وجمال تصميم التقرير، وملخصات المؤتمر، والموقع الإلكتروني، والعرض التقديمي، والمواد النصية، وأناقة الحل النظري للمشكلة.

رضا المشاركين المشاعر الذاتية للمشاركين، ورغبتهم في مواصلة تجربة المشاركة في المشاريع، واحترامهم لذاتهم. كما يتم أخذ الانطباعات الخارجية للمراقبين "الخارجيين" في الاعتبار

درجة الإتقان لإجراءات التصميم يتم تقييم الإتقان الإجراءات التنظيميةوالتي يضمن تنفيذها مرور المراحل اللازمة لنشاط المشروع مما يؤدي إلى الحصول على المنتج: القدرة على إيجاد المشكلة وصياغتها؛ معرفة لغة تصميم محددة؛ القدرة على التشخيص وصياغة الهدف ووضع برنامج وخطة عمل؛ القدرة على إنتاج منتج مهم اجتماعيا؛ الإمكانات الإبداعية؛ القدرة على إنهاء العمل؛ مسؤولية؛ نمو الجودة الشخصيةالخصائص والخصائص. ديناميات العلاقة الإيجابية

الحاجة إلى الحفاظ على الفريق وتطويره الدافع لمواصلة "صنع المستقبل" - إنشاء منتج جديد والحفاظ على العلاقات الشخصية وتقييم الخبرة الإبداعية. الأنشطة المشتركةباعتباره الاستحواذ الأكثر أهمية

تصبح الشراكة الاجتماعيةقدرة المشاركين على إقامة اتصالات تواصلية على مستويات مختلفة مبنية على التعاون والتآزر؛ الاهتمام بالمناقشة المشتركة للمواد؛ التفكير الجماعي؛ تقديم مقترحات لتصحيح وتطوير المشروع، والاهتمام بالمعلومات الإضافية

البحث والتخطيط وتقييم النتيجة وتقييم قيمة النتائج التي تم الحصول عليها)؛

الكفاءات في مجال ملكية المعلومات (تم تحديد النجاحات وأوجه القصور في مشكلتين شاملتين - البحث عن المعلومات ومعالجتها وتنظيمها)؛

مجموعة من المهارات لتصميم المشاريع؛

الكفاءة التواصلية (النجاحات والإخفاقات في مجال الخطابة)

قاعة الرقص والتواصل الفعال والمثمر، وإتقان التفكير)؛

مجموعة من المهارات للعمل المستقل والجماعي؛ الكفاءات في مجال التواصل الاجتماعي؛

القدرة على تقديم المشروع بشكل إبداعي وتصميمه؛

بالنسبة لجميع معلمات اليوميات، تم تقديم عناصر المعايير التي تقيم درجة إتقان الطالب في المقابلة

مهاراتنا وكفاءاتنا. تم تحديد عدد النقاط وفقا للمعايير التالية: نقطة واحدة - لا توجد مهارة في حد ذاتها، هناك فقط فكرة عامة ("معروفة") عن الإجراء المطلوب؛ نقطتان - تم تشكيل بعض عناصر المهارة، لكنها لم تتحول إلى مهارة ثابتة؛ 3 نقاط - تم تشكيل مجموعة من المهارات، ولكنها غير مستقرة عند الانتقال إلى مشروع آخر (الانضباط)، فإنها تفقد قوتها؛ 4 نقاط - تتطور المهارة (مجموعة المهارات) إلى كفاءة (نشاط التنظيم الذاتي المستدام)، ولكن في المواقف غير التقليدية تنشأ صعوبات في تطبيق المعرفة والمهارات المكتسبة؛ 5 نقاط - تتطور المهارة (مجموعة المهارات) إلى كفاءة وتسمح لك بإدراك إمكاناتها في موقف جديد (غير تقليدي).

خلال الدراسة، تم إجراء المعالجة الرياضية لبيانات مذكرات المراقبة، وعرضت نتائجها في نموذج الاتجاه.

فهم مشكلة المشروع وصياغة أهداف وغايات المشروع (على سبيل المثال.)

فهم مشكلة المشروع وصياغة أهدافه وغاياته (العداد، gr.)

الأسي (فهم مشكلة المشروع وصياغة أهداف وغايات المشروع (على سبيل المثال.)) الأسي (فهم مشكلة المشروع وصياغة أهدافه وغاياته (العداد، gr.))

اتجاه العملات الأجنبية (مثال: gr.) = 7.07؛

اتجاه العملات الأجنبية (تابع غرام) = 5.59.

يشير تحليل الاتجاه لنتائج المعالجة الرياضية للبيانات من مذكرات تحصيل الطلاب إلى ما يلي:

في جميع المناصب، أظهر الطلاب في المجموعة التجريبية تقدمًا ملحوظًا في إتقان مهارات التفكير التصميمي؛ ولم تسجل أي من الرسوم البيانية المقدمة ووظائفها المواقف السائدة للطلاب في المجموعة الضابطة؛

ويسجل تناقض صارخ في مجالي «العمل مع المعلومات» و«الاتصالات»؛ حيث تسجل الدالة الأسية والاتجاهية لهذين المجالين التقدم الكبير الذي حققه طلاب المجموعة التجريبية خلال دراستهم في الجامعة؛

وكان الإطار الزمني لتحقيق نتائج إيجابية من حيث فقرات البحث في المجموعة التجريبية أقصر بكثير منه في المجموعة الضابطة، مما يدل على فعالية التكنولوجيا المستخدمة في تطوير التفكير التصميمي وأساليب تقييم الكفاءة ذات الصلة.

وبالتالي، فإن القياس الفعال للتفكير التصميمي المتطور ككفاءة أمر ممكن تمامًا، ولكن هناك حاجة إلى مزيد من التحسين لقاعدة المعايير وتقنيات التشخيص.

فهرس

1. شيدروفيتسكي ج. اعمال محددة. م.: كلية السياسة الثقافية، 1995.

2. ديميدكو م.ن. تكوين المهارات التأملية لدى طلاب مرحلة التعليم الثانوي الخاص المؤسسات التعليمية. مينسك: المنظمة الدولية للملكية الفكرية، 2001.

3. كوليسنيكوفا آي إيه، جورتشاكوفا-سيبيرسكايا إم بي. التصميم التربوي. م: الأكاديمية، 2005.

4. زير إي إف، بافلوفا إيه إم، سيمانيوك إي إي. تحديث التعليم المهني: نهج الكفاءة: كتاب مدرسي. مخصص. م، 2005.

5. كاربوف أ.ف. الانعكاسية كخاصية عقلية وطرق تشخيصها // مجلة نفسية. 2003. ت 24. رقم 5. ص 45-57.

6. سيرجيف ن.ك.، سيريكوف ف.ف. النشاط التربوي وتعليم المعلمين في مجتمع مبتكر. م: الشعارات، 2013.

1. شهيدروفيكي جي.بي. إيزبراني ترودي. م: شكولا كول "توموج بوليتيكي، 1995.

2. ديميدكو م.ن. Formirovanie refleksivnyh umenij u obuchajushhihsja v srednih Special"nyh uchebnyh zavedenijah. مينسك: RIPO، 2001.

3. كوليسنيكوفا آي إيه، جورتشاكوفا-سيبيرسكايا إم بي. مشروع بيداغوجيتشيسكو. م: أكاديميجا، 2005.

4. زير جي إف، بافلوفا إيه إم، سيمانجوك جي جي. Modernizacija Professional" nogo obrazovanija: kompetentnostnyj podhod: ucheb.posobie. M., 2005.

5. كاربوف أ.ف. Refleksivnost" how psihicheskoe svojstvo i metodika ee diagnostiki // Psihologicheskij zhurnal. 2003. T. 24. No. 5. S. 45-57.

6. سيرجيف ن.ك.، سيريكوف ف.ف. Pedagogicheskaja dejatel "nost" و pedagogicheskoe obrazovanie v innovacionnom obshhestve. م: الشعارات، 2013.

تقييم الطلاب "تنمية تفكير المشروع

يعتبر جوهر التفكير المشروع بمثابة الكفاءة الأساسية للمتخصص الحديث الذي يضمن مشاركة الفرد في العمل الابتكاري. ويتم الكشف عن معايير وطرق تشخيص الكفاءة في ضوء نتائج العمل التجريبي.

مقدمة للعمل

أهمية موضوع البحثيرجع ذلك إلى تسارع وتيرة البداية وزيادة حجم العواقب التي لا رجعة فيها للنشاط البشري في تصميم وإعادة بناء وجود الفرد.

السمة المميزة للعصر الحديث هي الديناميكيات العالية للعمليات الاجتماعية والثقافية والاجتماعية والاقتصادية. لم تشمل التغييرات مجالات الاقتصاد والاقتصاد والسياسة فحسب، بل شملت أيضًا الأسس الأساسية لإعادة إنتاج الإنسان ككائن اجتماعي وثقافي، وفي نفس الوقت ممارسة التعليم والتفكير. التصميم العقلاني والمحاذاة الجهات الفاعلة الاجتماعيةإن وجود الفرد يؤدي إلى تأثير أطلق عليه إي. توفلر "الاصطدام بالمستقبل": المجتمع يتغير بشكل لا رجعة فيه، ويقدم مطالب وتهديدات وتحديات جديدة للإنسان. استجابة لهذه التحديات، يغير الشخص بشكل متزايد الواقع الاجتماعي ويغير نفسه بشكل لا رجعة فيه. تتغير الصفات الاجتماعية وممارسات "المصمم" بطريقة لا يمكن التنبؤ بها، ويتغير عالمه الوجودي بشكل لا رجعة فيه: التفكير وإدراك الواقع ونفسه.

إن ضعف سيطرة المجتمع يسمح للشخص بتصميم وجوده بشكل تعسفي أكثر فأكثر: يمكنه اختيار الهوايات والمهنة والشريك وسن الزواج وما إلى ذلك. لكن المشاركة بنشاط في العديد من مشاريعه الخاصة ومشاريع الآخرين في وقت واحد، فهو غير قادر على التنبؤ بمعظم عواقبها وتحقيقها. في عجلة من أمره للتخلي عن الماضي والحاضر، وتحويل نقطة ارتكاز وجوده إلى المستقبل، يجد نفسه فجأة في واقع جديد سريع التغير - في عالم من المشاريع المتنافسة، حيث تتحول الأساليب التقليدية للسلوك الاجتماعي والتفكير إلى غير فعال، لذلك يتعين عليه تصميم أنشطته في ظروف لا تتوفر فيها عينات موثوقة ومقبولة بشكل عام.

وفي هذا الوضع تتحقق الحاجة إلى فهم فلسفي وأنثروبولوجي لظاهرة التفكير التصميمي وتطورها وتأثيرها على الوجود الإنساني.

درجة التطور العلمي للمشكلة.محاولات لتصميم جديد الأشكال الاجتماعيةوقد تم تنفيذ العمليات عبر تاريخ الفكر الفلسفي - من العصور القديمة وحتى يومنا هذا.

يمكن العثور على أفكار حول التصميم الاجتماعي كنشاط عقلي يهدف إلى تحويل الواقع الاجتماعي بالفعل في الفلسفة القديمة: أرسطو، أفلاطون، ديموقريطس، إلخ. المشاريع الاجتماعية لأفلاطون، ف. الأكويني، ن. مكيافيلي، ت. مور، آي أ . كومينسكي، ك. ماركس.

لقد تم تطوير اليوتوبيا كصورة للمستقبل المثالي في أعمال ف. بيكون، وت. كامبانيلا، وت. مور، وإي. روتردام، وفي أعمال الاشتراكيين الطوباويين ر. أوين، وسي. إيه. سان سيمون، وسي. فورييه، و. في أعمال المؤلفين المحليين V. F. Odoevsky، N. G. Chernyshevsky.

تم تطوير مشاريع المجتمع المثالي من قبل فلاسفة الماضي العظماء: أفلاطون، أرسطو، شيشرون، هيراقليطس، ف. بيكون، ت. كامبانيلا، ت. مور، ر. أوين، أ. سان سيمون، سي. فورييه. في الفلسفة الكلاسيكية الألمانية - G. Hegel، I. Kant، I. Fichte، F. Schelling. في الفلسفة الروسية - V. G. Belinsky، A. I. Herzen، M. V. Lomonosov، A. N. Radishchev، N. G. Chernyshevsky، N. A. Berdyaev، L. N Gumilyov، V. Davidovich and etc.

تم تنفيذ تصميم المجتمع المثالي بواسطة V. G. Belinsky، A. I. Herzen، M. V. Lomonosov، R. Owen، A. N. Radishchev، A. Saint-Simon، O. Wald، C. Fourier، N. G Chernyshevsky وآخرون.

تمت دراسة ظاهرة التصميم الاجتماعي من مواقف منهجية مختلفة في أعمال K. Jaspers، M. Weber، A. F. Losev، A. G. Rappaport، G. P. Shchedrovitsky، A. V. Rosenberg، V. M. Rozin، S. E. Zuev، O. I. Genisaretsky، S. V. Popov، V. I. Kurbatov، P. G. Shchedrovitsky.

تم توضيح طرق دراسة التصميم الاجتماعي في إطار النظام الجدلي للتنظير في أعمال N. A. Berdyaev، A. A. Bogdanov، V. I. Vernadsky، A. I. Herzen، A. F Losev، K. Marx، I. R Prigozhin، A. S. Khomyakova، N. A. Umov، N. M. تشورينوفا، ف. إنجلز، إلخ.

تم النظر في العالم الوجودي للشخص الذي يفهم ويصمم وجوده من خلال مواقف منهجية مختلفة بواسطة M. Scheler، A. Camus، C. Jaspers، H. Ortega y Gasset، J.-P. سارتر، إ. فروم، م. هايدجر، ب. تيلار دي شاردان.

المكون الاجتماعي في التصميم المعماريدرس بواسطة I. Vereshchagin و A. V. Rosenberg، الذي طور مفهوم إدخال أنماط جديدة من السلوك والتفكير في الحياة العامة من خلال وضع الشخص في بيئة مصممة خصيصًا - "المباني العامة".

محاولة واسعة النطاق لدراسة واحدة من أهم الأحداث في تاريخ البشرية المشاريع الاجتماعية- نظرية بناء مجتمع شيوعي - تم تنفيذها من قبل N. A. Berdyaev، الذي قام بتحليل عقيدة K. Marx ومن وجهة نظر المادية التاريخية (الاقتصادية) نفسها، ومن وجهة نظر الأنثروبولوجيا الفلسفية في القرن العشرين.

في الفلسفة الروسية في النصف الثاني من القرن العشرين، أصبح التصميم الاجتماعي موضوع اهتمام خاص. تمت دراسة القضايا المتعلقة بتاريخ التفكير التصميمي وآفاقه، بالإضافة إلى تفاصيل التفكير الهندسي والتقني والاجتماعي، بواسطة O. I. Genisaretsky، S. E. Zuev، V. I. Kurbatov، S. V. Popov، A. G. Rappaport، V. M. Rozin، G. P. Shchedrovitsky، P. G. Shchedrovitsky. طرحت أعمال هؤلاء المؤلفين مشاكل منهجية مرتبطة بظهور فئة من مشاكل التصميم المعقدة الجديدة في مجال الاقتصاد والثقافة والتخطيط الحضري والتصميم التي لا يمكن حلها بالطرق التقليدية.

تم تناول المشكلات الحديثة في تطوير التفكير التصميمي المرتبط بالدخول إلى مجتمع ما بعد الصناعة في أعمال O. I. Genisaretsky، S. F. Denisov، V. L. Glazychev، A. G. Rappaport، V. M Rozin.

يتم تقديم نهج موجه نحو الكائنات لدراسة التصميم الاجتماعي في أعمال N. A. Aitov، G. A. Antonyuk، N. I. Lapin، Zh T. Toshchenko. تم تطوير النهج الموجه نحو حل المشكلات أو التنبؤ بواسطة T. M. Dridze، E. A. Orlova، O. E. Trushchenko، O. N Yanitsky. تم تطوير النهج الموجه نحو الموضوع أو قاموس المرادفات بواسطة V. A. Lukov.

تتم دراسة تفاصيل ومشاكل تطوير التفكير التصميمي في العملية التعليمية وتعليم "الشخص المسؤول" من قبل المؤلفين المعاصرين التاليين: G. B. Golub، V. P. Zinchenko، V. A. Kozyrev، V. A. Lukov، Ya V. Minevich، E. A. Perelygina، N. F. Radionova، D. M. Fedyaev، L. V. Fedyaeva، A. A. Filimonov، O. V. Churakova.

مشكلة بحثيمكن صياغتها في شكل الأسئلة التالية. ما هي التغييرات التي يمر بها التفكير التصميمي؟ مجتمع حديث؟ كيف يتغير العالم الوجودي للإنسان نتيجة لأنشطة المشروع؟ كيف تتحول البيئة الاجتماعية والثقافية في "مجتمع المصممين"، وما المتطلبات الجديدة التي تفرضها على العملية التعليمية؟

الغرض من الدراسةهو فهم التفكير التصميمي كظاهرة من ظواهر الوجود الإنساني.

ولتحقيق هذا الهدف تم وضع ما يلي: مهام:

الكشف عن الخصائص الوجودية للتفكير التصميمي؛

التعرف على سمات العالم الوجودي "للشخص المصمم"؛

استكشاف السمات الوجودية للتفكير التصميمي في إطار نموذج الموضوع والموضوع؛

استكشاف تفاصيل "كينونة الفكر التصميمي" عند تصميم الأشياء الاجتماعية في إطار نموذج الموضوع والموضوع؛

تقديم لعبة النشاط التنظيمي (OAG) كتقنية لتطوير التفكير التصميمي في العملية التعليمية.

الأساس النظري والمنهجي لأبحاث الأطروحةهي المبادئ الفلسفية والعلمية العامة التالية:

– طريقة جدلية مكنت من الكشف عن الجوهر والمنطق الداخلي لتطوير التفكير التصميمي.

– نهج النظممما مكن من التعرف على بنية التفكير التصميمي والارتباطات بين مكوناته؛

– المنهج التاريخي المقارن في دراسة التكوين الأشكال التاريخيةالتفكير في التصميم؛

– التحليل والتوليف عند دراسة سمات التفكير التصميمي في المجالين الفني والاجتماعي.

حول المشاكل الوجودية لتصميم الإنسان لوجوده – أعمال إم. شيلر، ك. ياسبرز، ج.-ب. سارتر، إي فروم؛

حول تفاصيل التفكير الهندسي والتقني والاجتماعي في التصميم - أعمال O. I. Genisaretsky، A. G. Rappaport، V. M. Rozin، G. P. Shchedrovitsky، P. G. Shchedrovitsky؛

حول مشاكل تطوير التفكير التصميمي المتعلق بالدخول إلى مجتمع ما بعد الصناعة - أعمال V. L. Glazychev، S. F. Denisov، A. G. Rappaport، V. M. Rozin؛

حول تكوين التفكير التصميمي في العملية التعليمية - أعمال V. A. Lukov، E. A. Perelygina، D. M. Fedyaev و L. V. Fedyaeva، O. V. Churakova.

الجدة العلمية للبحث:

1. تم توضيح محتوى مفهوم “التفكير التصميمي”. تم تحديد "الحالات (المراحل) الوجودية" المميزة للتفكير التصميمي.

2. تم التعرف على "التحول المشروعي" في تفكير الإنسان المعاصر، مما أحدث تغيرات وجودية في عالم حياته. تم اكتشاف ووصف شكل جديد من أشكال الاغتراب الذاتي لدى الشخص الذي يعاني من تحول مشروع في التفكير. يتم وصف ملامح الحياة الوجودية التي يقوم بها "الشخص الذي يصمم" الماضي والحاضر والمستقبل.

3. لقد ثبت أن التفكير التصميمي ضمن نموذج الموضوع والموضوع يتميز بالوضع الوجودي لـ "demiurge": الرغبة في السيطرة الكاملة على عملية الترجمة إلى واقع صورة ثابتة بدقة للمستقبل المرغوب؛ تقليص دور المشاركين في تنفيذ المشروع إلى وظائف "أدوات" لحل مشاكل المشروع. وقد ثبت أن هذا النموذج غير فعال بما فيه الكفاية للتصميم الظواهر الاجتماعيةوالعمليات. تم إثبات ضرورة التحول في التصميم الاجتماعي إلى نموذج الموضوع والموضوع.

4. تم تحديد الاختلافات الوجودية في التفكير التصميمي ضمن نماذج الموضوع والموضوع والموضوع والموضوع. لقد ثبت أنه يوجد حاليًا في التصميم الاجتماعي تغيير من نموذج الموضوع والموضوع، والذي يكون أكثر فاعلية عند تصميم الأنظمة التي لا تتضمن عناصر واعية، إلى نموذج الموضوع والموضوع، والذي يركز أولاً على "الانفتاح" ” من المشروع ظهور التقدم المحرز في تنفيذه والتعديلات بسبب تأثير العواقب غير المتوقعة ؛ ثانيًا، بناء علاقات بين الموضوع والموضوع بين المصممين وفناني الأداء.

5. تم إثبات فاعلية تنمية التفكير التصميمي في العملية التعليمية من خلال الألعاب التنظيمية والنشاطية.

الأحكام الرئيسية المقدمة للدفاع:

1. يمكن تعريف التفكير التصميمي على أنه نوع خاص من المواقف تجاه الواقع، وجوهره هو دراسة إمكانيات وطرق ووسائل "إعادة ترتيب" بعض أجزاء الواقع من أجل جعلها متوافقة مع "فكرة معينة" "، مثالية. "المراحل الوجودية" الرئيسية للتفكير التصميمي هي: الكشف والفهم والنفي الوجودي لـ "الخلل" في الوجود الحالي؛ بناء صورة للمستقبل المرغوب "الخالي من العيوب"؛ ووضع خطة لترجمة هذه الصورة إلى واقع؛ الرقابة العاكسة على تنفيذ الخطة الموضوعة وتعديلها؛ الفهم النقدي لنتائج أنشطة المشروع.

2. يعمل التفكير التصميمي على تفعيل وتضخيم الحالات الوجودية للموضوع مثل:

أ) تصور "الوجود في المشروع" باعتباره الواقع الحقيقي الوحيد، والوجود خارج المشروع باعتباره خاليًا من المعاني والقيم الأساسية؛

ب) التحول الزمني للوعي نحو المستقبل: يميل "الشخص في المشروع" إلى التعامل مع الوجود في الماضي والحاضر على أنه غير مكتمل، ودون المستوى، ولا يكتسب مبررًا ومعنى حقيقيًا إلا في الوجود المستقبلي (وبالتالي التقليل من قيمة القيم) الحاضر والماضي، ويتم نقل القيم الأساسية للوجود إلى المستقبل باعتباره الزمن الحقيقي الوحيد)؛

ج) في فعل التصميم الذاتي، تتخذ الذات الموقف المتناقض لـ "الخالق" وفي نفس الوقت "المخلوق"، وفي نفس الوقت "خالق نفسه" و"كائن خلقه الواقع". يُنظر إلى تصميم الذات على أنه تحدي للكون، والذي بدوره يُنظر إليه إما على أنه مشروع معين (مجهول من)، أو كحاوية للعديد من المشاريع المتفاعلة بشكل فوضوي؛

د) نظرًا لحقيقة أن الشخص مجبر على المشاركة في العديد من المشاريع غير المتسقة في وقت واحد، فإن تصوره للعالم يكتسب طابعًا "فسيفساءيًا" مضطربًا بشكل متزايد، ويعتبر وجوده بمثابة مشروع غير مكتمل، كمشروع "كما لو كان" زائفًا "

3. في عملية تطور نشاط المشروع، ظهر نموذجان للتفكير التصميمي: الموضوع والموضوع والموضوع.

يتميز نموذج الموضوع والموضوع بأسلوب تفكير ميتافيزيقي، يفترض التركيز على خلق صورة ثابتة بشكل صارم للمستقبل المنشود ووضع خطة شاملة لتحقيقه، تحتوي على تقنيات تضمن تنفيذها الصارم. في الوقت نفسه، يعتبر مطور المشروع جميع فناني الأداء كأشياء للتلاعب، كأدوات لحل مشاكل المشروع.

يكون التفكير ضمن نموذج الموضوع والموضوع أكثر فعالية عند تصميم "أنظمة الدرجة الأولى" التي لا تحتوي على عناصرها التي تكون هي نفسها قادرة على التصميم.

4. إن التفكير في إطار نموذج الذات-الذات يجعل من الممكن تصميم "أنظمة من الدرجة الثانية" تحتوي كعناصرها على مواضيع لها تفكيرها الخاص ومشاريعها الوجودية الخاصة. يتضمن التفكير المشروع ضمن نموذج الموضوع والموضوع التخلي عن المطالبة بالسيطرة الكاملة على تنفيذ المشروع ووضع الذات كجزء من الواقع الاجتماعي الذي يتفاعل فيه العديد من الأشخاص، وينفذون مشاريعهم الخاصة.

تعتمد فعالية التفاعل بين المصمم وفناني الأداء المشاركين في العديد من المشاريع في نفس الوقت بشكل كبير على مدى توافق مشاريعهم مع بعضها البعض، لذلك يعتبر المطور فناني الأداء شركاء ومؤلفين مشاركين في المشروع. يتميز هذا النموذج بأسلوب تفكير جدلي يأخذ في الاعتبار حتمية التغييرات في عملية نشاط التصميم وصورة المستقبل المنشود وخطط وتقنيات تحقيقه والمصمم نفسه.

وفي عملية تغيير نماذج التفكير التصميمي، يتم استبدال الإنسان "الحديث"، الذي يتميز بحركة ثابتة نحو هدف مقصود، بإنسان آخر. نوع جديدالإنسان - "Homo projectus"، قادر على ضبط أهداف وتقنيات النشاط في عملية العمل على المشروع (إعادة التنبؤ، إعادة الاستهداف، إعادة المعدات التكنولوجية).

5. الأزمة النظام التقليدييرجع التعليم إلى حد كبير إلى حقيقة أنه نتاج نموذج التفكير الخاص بالموضوع والموضوع. تم تصميم التفاعل بين المعلم والطالب في العملية التعليمية الحديثة وفقًا لشرائع هذا النموذج: يأخذ المعلم دور المصمم، ويحصل الطالب على دور "الفارغ"، منفذ المهمة و"منتج الإنتاج". ونتيجة لذلك، يتقن الطالب نموذج التفكير بين الموضوع والموضوع، بينما في الحياة بعد حصوله على الدبلوم سيُطلب منه أن يتمتع بمهارات وقدرات التفكير في إطار نموذج الموضوع والموضوع. إن التغلب على هذه الأزمة أمر مستحيل دون إدخال التقنيات التعليمية التي تشكل التفكير التصميمي للموضوع لدى الطلاب. هذه التقنيات موجودة في الألعاب التنظيمية والأنشطة، والتي يسمح شكلها للمعلمين والطلاب "بعيش" الوضع معًا تصميم اتصالات احترافي,ينظرون إلى بعضهم البعض كمشاركين مشاركين ومبدعين مشاركين للوجود.

الأهمية النظرية والعملية للبحث:

تكمن الأهمية النظرية في تحديد التغييرات التي تحدث في العالم الوجودي للشخص فيما يتعلق بتطوير أنشطة المشروع. يمكن أن تكون نتائج الدراسة مفيدة في فهم العالم الداخلي للإنسان الحديث وفي النمذجة النظرية لعواقب توسع التفكير التصميمي وأنشطة المشروع في المجتمع الحديث.

للعمل أهمية عملية في سياق التطوير والتنفيذ في العملية التعليمية أشكال مبتكرةتمرين. ويمكن استخدام نتائجها لإثراء مناهجمنهجياً، وكذلك لإعداد المحاضرات والمقالات والمواد العلمية والدورات الخاصة في الجامعات. يحتوي العمل على توصيات لتطوير وتنفيذ الألعاب التنظيمية والنشاطية لطلبة تخصصات الفلسفة وعلم الاجتماع والعلوم السياسية والعلاقات العامة.

اعتماد نتائج العمل:

تمت مناقشة الأحكام الرئيسية للأطروحة والنتائج التي تم الحصول عليها في قسم علم الاجتماع والعلاقات العامة بمعهد التربية وعلم النفس وعلم الاجتماع بجامعة سيبيريا الفيدرالية، في قسم الفلسفة بجامعة أومسك التربوية الحكومية.

تم تقديم الأحكام الرئيسية للدراسة في المؤتمرات الدولية وعموم روسيا والإقليمية التالية: "الدولة الحديثة والعالم: خصوصيات العلاقات في عصر العولمة" (سانت بطرسبرغ ، 2007) ، "القضايا الراهنة في العالم". العلاقات العامة والإعلان "(كراسنويارسك، 2008)، " العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية في تدريب الموظفين على التطوير المبتكر لإقليم كراسنويارسك: الأساليب والتقنيات الحديثة" (كراسنويارسك، 2008)، "الشباب في الفضاء الاجتماعي والثقافي" (توبولسك، 2009)، "قراءات كوفاليف الرابعة" (سانت بطرسبورغ، 2009)، "الابتكار في روسيا: النجاحات والمشاكل والآفاق" (بينزا، 2009)، "القضايا الراهنة للفلسفة الحديثة والعلوم السياسية" (ليبيتسك، 2009)، " منطقة كراسنويارسك: الماضي والحاضر والمستقبل" (كراسنويارسك، 2009)، "البحث الحديث مشاكل اجتماعية"(كراسنويارسك، 2009)، "رجل. ثقافة. المجتمع" (بينزا، 2010). تم نشر المادة النظرية للرسالة في شكل مقالات في الدوريات: " ملاحظات علمية"الجامعة الاجتماعية الحكومية الروسية" (موسكو، 2008)، "في عالم الاكتشافات العلمية" (كراسنويارسك، 2010)، "في عالم الاكتشافات العلمية" (كراسنويارسك، 2011).

هيكل ونطاق الأطروحة:

يتكون نص بحث الرسالة من مقدمة وفصلين يتضمنان 5 فقرات وخاتمة وقائمة مراجع تحتوي على 164 مصدرا، 6 منها باللغة الأجنبية. الحجم الإجمالي للرسالة هو 132 صفحة.

تعد القدرة على تنفيذ أنشطة المشروع في العصر الحديث "وجهًا جديدًا للتعليم الإنساني" (V. E. Radionov). دعنا نحاول توضيح الصفات والسبب الذي يجب أن تمتلكه للمشاركة بنجاح في التصميم. تصف الدراسات والأدلة المتعلقة بالتصميم التربوي والتصميم في التعليم بشكل أساسي بالتفصيل الجانب التنظيمي والمحتوى لأنشطة المشروع، ومراحل تنفيذه، أي الظروف الخارجية المرئية للتنفيذ. نود أن نولي المزيد من الاهتمام للظروف الداخلية (الذاتية والذاتية)، "غير المرئية"، والتي بدونها لا يكتسب نشاط المشروع خصائص تسمح له بتحويل ليس فقط الكائن والموقف، ولكن أيضًا الأشخاص أنفسهم المشاركين في هذا التحول . والحقيقة هي أن وعي وسلوك الأشخاص المشاركين في أنشطة المشروع يكتسبون تحت تأثيره خصائص إضافية جديدة.

موقف المصممتتميز بفرصة سعيدة لتلقي معلومات جديدة بشكل أساسي لنفسك، لإتقان أنواع جديدة من الأنشطة مع أشخاص آخرين، لتجربة موقف "الشخص الذي يتحكم في الظروف" (O. S. Gazman، V. P. Bederkhanova). ويصاحب قبول مثل هذا المنصب تطور بعض الخصائص الشخصية. دعونا ننظر إليهم بمزيد من التفصيل.

بادئ ذي بدء، هذه حالة خاصة من انفتاح الوعي على المجهول الجديد. الوعي الإسقاطيفمن ناحية، يركز على استخلاص المعرفة من التجربة، ومن التفكير في هذه التجربة وتصرفات الموضوع في إطارها. ومن ناحية أخرى، فهو قادر على توليد صور معينة، على أساس المعرفة التي تم الحصول عليها تجريبيا، والتي تؤدي وظيفة استباقية فيما يتعلق بالحالات المستقبلية للأشياء.

خيال التصميميشبه في كثير من النواحي الخيال الإبداعي الذي يمتلكه الفنانون والشعراء والملحنون وممثلو المهن الإبداعية الأخرى. إلا أنه، بالإضافة إلى خصائص الخيال الإبداعي، يتميز بـ”الانضباط المنهجي”. طبيعة الخيال التصميمي تجمع بين الخيال والقدرة على تخيل كائن تصميمي على خلفية عدة سياقات في وقت واحد، لتكوينه ككل صورة سياقية.وعلى وجه الخصوص، تختلف الاكتشافات الإبداعية التي تحدث أثناء التصميم عن إلهام المخترع الذي يخترق بشكل عفوي فوضى الأفكار والصور إلى حل مثاليالمهمة، إذا جاز التعبير، طبيعتها المنهجية.

يصبح الجمع بين الصور المختلفة في العقل ممكنًا من الناحية التكنولوجية من خلال الاستخدام العقلي أو الحقيقي لما يسمى بتقنية "الشاشة"، حيث يتم عرض العديد من الصور الموجودة في وقت واحد، والتي تتعارض أحيانًا مع بعضها البعض. وهذا ما يميز الخيال المشروع عن الخيال "المجرد" القادر على رسم صورة واحدة لا تعكس إلا وجهة نظر المؤلف.

من الواضح أن عددًا صغيرًا من الأشخاص لديهم خيال تصميمي فطري. علاوة على ذلك، مع تقدم العمر، يصبح تكوينه أكثر صعوبة بسبب تراكم الصور النمطية للإدراك وردود الفعل مع تقدمهم في السن. وهذا يضع المعلمين أمام مهمة تطوير هذا النوع من الخيال واستخدامه عمليًا لدى الأطفال منذ سن مبكرة. لهذا، هناك العديد من الأساليب والتقنيات والتقنيات، ولا سيما تقنيات تطوير التفكير الجانبي، الموصوفة بالتفصيل بواسطة E. de Bonnet (حاشية: Bonnet de E. التفكير الجانبي. - سانت بطرسبرغ، 1997. كان المصطلح اقترحه إي. دي بونيه). بدورها، تؤدي المشاركة في أنشطة المشروع وظيفة تنموية فيما يتعلق بالوعي، كما لو كانت توسع حدوده.

يمكن رؤية مثال حي لإمكانيات الخيال التصميمي للمؤلفين في الرسوم الكاريكاتورية الشهيرة عن غراب البلاستيسين. إن السياق المتغير لما يحدث مع «الغراب، أو ربما الكلب، أو ربما البقرة» لا يغير معنى الحبكة المعروفة، مع التأكيد على عالمية الموقف وحتمية النتيجة النهائية لشخص غبي. ، مخلوق متعجرف، بغض النظر عمن يكون.

ترتبط مشكلة تضمين الخيال التصميمي بالمشكلة التربوية المتمثلة في تطوير وتشكيل ثقافة إدراك الواقع في إطار التصميم. يتيح لنا استخدام الإجراءات التشخيصية المناسبة وإتقان مهارات البحث الحصول على فهم أولي لمجال التصميم يكون ملائمًا للواقع.

الخصائص التفكير في التصميمتتجلى في القدرة على التنبؤ بالمستقبل باستخدام إجراءات معينة لذلك. على وجه الخصوص، يتعلق هذا بهيكلة وإعادة هيكلة المعلومات حول كائن ما، وحالة تطوره، وارتباطاته الخارجية والداخلية، وحالته المستقبلية. هناك عدة أنواع أساسية من مظاهر هذا التفكير. ومن بين الخصائص "المسؤولة" عن توليد أفكار وأفكار وحلول جديدة، نسلط الضوء بشكل خاص على الجانب الجانبي والنقدية والإبداع والمنهجية والتفكير الإشكالي.

التفكير الجانبي (الموازي).مصممة لتوليد أفكار غير متنافسة. إنه قادر على تقديم خيارات مختلفة لحل مشكلة عملية أو مشكلة نظرية في نفس الوقت، وبالتالي العمل في وضع العصف الذهني. بما في ذلك التفكير الجانبي، يستخدم المشارك في المشروع المعلومات الواردة ليس كقيمة في حد ذاتها، ولكن كوسيلة للحصول على النتيجة المثلى. وهذا النوع من التفكير قد يرتكب أخطاء، لكنه يؤدي في النهاية إلى القرار الصحيح. من المفيد الشك في أي نتيجة، مهما بدت مبررة ومبررة.

التفكير النقديعقلانية ومثمرة. حاملها قادر على الانفصال والاغتراب عن الموقف وعن الآراء الموثوقة. ينجذب التفكير النقدي نحو موقف تقييمي، حيث من الضروري التعبير عن موقفك تجاه شيء ما وتشكيل حكمك الخاص. يعتمد على المقارنة واختيار الخيارات الأكثر ملاءمة وإنتاجية من المكونات الموجودة. علاوة على ذلك، فإن الأهمية في هذه الحالة لا تمتد فقط إلى تقييم البيانات الواردة، ولكن أيضًا إلى موقف الفرد، إلى حالة استعداد المشروع، إلى إجراءات المشروع.

التفكير الإبداعي (الإبداعي، الإنتاجي، الإرشادي).يتميز بمبدأ البحث، والقدرة على توليد الأفكار، وإنشاء المفاهيم، وإدراك الظواهر وعمليات الواقع المحيط في مجموعات غير عادية، من جانب غير عادي، في سياق جديد. يتميز هذا النوع من التفكير بالرغبة في البحث عن أساليب غير قياسية لحل المشكلة، وتجربة المتعة من عملية التفكير في المشكلة. إذا كان إبداع التفكير يتجلى على أنه القدرة على توليد أفكار ووجهات نظر وأساليب جديدة لمشكلة معروفة، إذن إشكاليةتتميز بالقدرة على إيجاد وصياغة المشكلات الجديدة وكذلك التعرف على طبيعتها.

في الممارسة العملية، يواجه المشاركون في التصميم مشاكل متعددة المستويات. تتولد المشكلات العملية من التناقض بين وجود المشكلة التطبيقية وعدم وجود طرق لحلها. العلمية والمنهجية - المرتبطة بالتناقض بين المفهوم النظري لتنظيم الأنشطة وعدم وجود طرق موثوقة ومثمرة لتنفيذه. تنشأ المشاكل النظرية عندما يتعارض فهم جوهر الظاهرة (العملية) وأشكال تجلياتها، أو يتم اكتشاف تناقض بين الجواهر نفسها (على سبيل المثال، يتبين أن الكائن يتجلى بشكل مختلف في سياقات مختلفة أو أن طرق تنفيذ العملية تتعارض مع المنطق الموضوعي استلام فعالنتيجة). تعكس المشكلات المنهجية التناقضات بين موضوع التحول وطريقة معرفته، بين المعلومات حول الموضوع وعدم فهم كيفية استخدامه عند التفاعل معه. يتطلب حل كل نوع من المشكلات تفعيل القدرات المختلفة.

التفكير التصميمي هو الطبيعة المنهجية.عادة ما تخيف كلمة "منهجية" الممارس، لأنه لا يفهم معنى هذا المفهوم. والمعنى بسيط للغاية - "معرفة الطريقة"، "الوعي بالمسار"، "فهم الطريقة" التي يتم من خلالها دراسة الواقع وتحويله، والقدرة على تحديد أساس النشاط، في هذه الحالة المشروع. بعد تحديد الأسس المنهجية، يطور الشخص لنفسه إطارا ذا مغزى ودلالي للأفعال المحتملة وعواقبها. تفترض المنهجية إجراءً لاختيار هادف للأحكام المركزية والأفكار الرائدة التي نستخدمها، والمبادئ التي ترشدنا.

الخصائص و الغرض الوظيفيالتفكير المنهجي متنوع (انظر الجدول 2).

الجدول 2. الخصائص والغرض الوظيفي للتفكير المنهجي

المهام	التأثير على الأنشطة
الرؤية الكونية	يحدد النهج المفاهيمي العام والموقف في أنشطة المشروع
بحث	يضمن اكتساب مستقل للمعرفة اللازمة لتطوير استراتيجية وتكتيكات لتنفيذ المشروع، ويسهل العمل مع مصادر المعلومات؛ يوفر الفرصة لتجاوز حدود المعرفة المعروفة بشكل مستقل، ويخلق المتطلبات الأساسية للتعليم الذاتي المستمر
المعلومات والتنظيم	يساعد على تنظيم المعلومات على أساس مفاهيمي واحد، في منطق واحد؛ لفها وتخزينها ونقلها إلى الآخرين
التكامل	يسمح لك بتعميم وتجميع المعرفة حول كائن التصميم من مناطق مختلفة، مما يوفر الوصول إليه مستوى جديدفهم المشاكل النظرية والعملية
النذير	يوفر رؤية متقدمة لحالة التصميم والصعوبات والتناقضات التي قد تنشأ في أنشطة المشروع
تنظيمية مؤقتة	يساعد في تطوير أهداف ومبادئ أنشطة المشروع، ويحدد تركيز الإجراءات واستدامتها
بناءة وتحويلية	يجعل من الممكن تصحيح تصرفاتك في المشروع، ويسمح لك بتحسين عملية التصميم بوعي
بحث ارشادي	يضمن طرح المشاكل الجديدة
التقييم انتقائي	يسمح لك بتطوير معايير ومؤشرات لتقييم منتجات التصميم

كما يتميز التفكير التصميمي الانعكاسية,القدرة على التنفير والانفصال عن الظواهر والعمليات المرصودة.

يعتمد التأمل على قدرة التفكير المتطور على إنتاج المعرفة "من نفسه". Reflexio (lat.) - الانعكاس والعودة إلى الوراء. التفكير في هذه الحالة يعيد إنتاج نفسه من خلال التطور المستمر، ويبقى "حيًا". بمساعدة هذا التكاثر، يصبح التفكير على دراية بحدوده، مما يؤثر على النشاط، وبالتالي الحصول على الفرصة لتجاوز حدوده. منذ ديكارت، كان التفكير هو المبدأ المنهجي الرئيسي للمعرفة الفلسفية. باستخدام قدرة الوعي، يدخل الشخص في طريق جديد من العلاقات المعرفية الأعمق مع الواقع، مما يسمح له بالحصول على أحكام حول جوهر ما يصبح موضوع الانعكاس.

على النقيض من التحليل، فإن فعل الانعكاس يفترض العمل المتزامن للتفكير الذي يهدف إلى الحفاظ على سلامة الكائن في الوعي والنظر المنظم المتسق لهذه النزاهة. المبدأ الانعكاسي يكمن وراء تطور الموضوع وخصائص الذاتية. التفكير ضروري عندما نحن نتحدث عنحول تطوير التفكير القاطع والمعرفة والمهارات المنهجية؛ عندما يكون من الضروري تشكيل تجربة موقف القيمة أو الإبداع؛ عندما يكون التعديل الواعي للنشاط مطلوبًا. كما نعلم بالفعل، كل هذا ضروري للمشارك في أنشطة المشروع.

المهام الرئيسية للتفكير في عملية التصميم هي: الإشكالية، والتصور، وإعادة تطبيع النشاط، وتقرير المصير في مجال التصميم. ترجع خصوصية محتوى المعرفة التي تم الحصول عليها نتيجة للتفكير إلى ما يلي:

· القدرة على العمل كمقياس للمعرفة والخبرة الموجودة.

· الارتباط بالوعي الذاتي.

· الطبيعة المنهجية.

· الشخصية الإشكالية.

الإشباع الروحي؛

· التوجه المولد للمعنى.

· حالة وسطية تفتح الطريق من تجريبية التجربة إلى المعرفة المعممة نظرياً.

كونه أداة فعالة لتحديد الحدود الفعلية للمعرفة (المهارات وأنظمة العلاقات)، يصبح التفكير في نفس الوقت وسيلة عالمية لتجاوز هذه الحدود. للقيام بذلك، تحتاج أولا إلى "التوقف"، ومقاطعة المسار المعتاد السابق للفكر أو النشاط. وفي هذه الحالة، تفتح نتائج التفكير إمكانية إعادة تصميم أساليب العمل على أسس جديدة.

وبهذا المعنى، فإن حكاية L. Carroll حول أليس هي توضيح ممتاز. عندما اختفت جميع المعالم المألوفة والتي يمكن تخيلها سابقًا أثناء إقامتها في بلاد العجائب، "لم يكن أمام البطلة خيار سوى التفكير والتفكير والتفكير". ونتيجة لذلك، تلقت استنتاجات عاكسة ساعدتها في تقرير المصير في حالة من عدم اليقين الكامل. قالت: "هذا ليس ما كنت عليه في البداية". "لكنني أصبحت هذا وذاك مرات عديدة لدرجة أنني في حيرة من أمري. "يجب أن أعرف على الأقل ما يجب أن أعرفه..." الملاحظة الأخيرة تجسد بدقة الفرصة، بمساعدة النشاط التأملي، لتحديد حدود المعرفة والمهارة والخبرة (وبالتالي تحديد الذات في الجهل أو عدم القدرة). يعد الحصول على مثل هذا "الجهل المكتسب" (ن. كوزانسكي) شرطًا منهجيًا مهمًا لتطوير الذات.

سبب الانعكاس الانعكاسي في التصميم هو موضوع النشاط المشترك مع الآخرين، وشخصية الفرد في انعكاس الآخرين، ونظام العلاقات. باستخدام الأدوات التربوية الصحيحة، يتم فتح التفكير الجماعي فرص وافرةليس فقط لحل مشاكل التصميم، ولكن أيضًا لمعرفة الذات. في مجموعة مشروع العمليعمل الرأي الإجمالي كنوع من المرآة التي تساعد الفرد على تجاوز حدوده من خلال خلق المتطلبات الأساسية لتشكيل موقف وموقف وتقييم جديد فيما يتعلق بـ "نفسه في المشروع". عندما يعبر أعضاء المجموعة عن آرائهم فيما يتعلق بالخصائص والمظاهر الشخصية لبعضهم البعض، تنفتح إمكانيات وظيفية جديدة في تنظيم ديناميكيات السلوك وتنمية الشخصية.

إلى جانب الخصائص المذكورة، يتميز نوع التفكير التصميمي بالانضباط، والقدرة على البناء، والقدرة على رؤية الروابط داخل الكائن ومع البيئة الخارجية، واتباع منطق بناء إجراءات عقلية موحدة.

1. أسباب النظر.

ابتكر مفهوم "التفكير الإسقاطي" الفيلسوف الحديث الشهير ميخائيل إبستين. ميخائيل نوموفيتش نفسه يفك رموز هذا المفهوم بالطريقة التالية في برنامج "الحوارات" (1): "التفكير الإسقاطي لا يعني ذاتيًا ولا موضوعيًا، بل هو الذي يحدد الموضوع على أنه ناشئ عن النظرية، وليس سابقًا. الرؤية النظرية نفسها تخلق هذا الكائن. وفي الواقع، فإن التفكير الإنساني في القرون الثلاثة أو الأربعة الأخيرة هو في الواقع تفكير إسقاطي. نحن فقط نحاول ألا نلاحظ ذلك. على سبيل المثال، فإن أبرز الأعمال في مجال النظرية الأدبية هي البيانات. وهذا مثال على التفكير الإسقاطي.
يقول: "... هذا هو العمل مع النقاط الجرثومية للمستقبل، العمل مع المستقبل، مع المجال الزمني، الذي يتكشف الآن من الحاضر". وشيء آخر: "التفكير، على عكس المعرفة، لا يعكس العالم الحالي، ولكنه يخلق تلك الأفكار والمفاهيم والمفاهيم التي تخلق عالم المستقبل. " كل ما نراه حولنا، باستثناء الطبيعة، هو إسقاط للتفكير الإنساني، وبهذا المعنى، كل تفكير إنساني عميق هو تفكير إسقاطي.\1\(انظر الهوامش.) (1)

ومع ذلك، لا يزال التفكير الإسقاطي نوعًا خاصًا من التفكير. يصف ميخائيل إبستاين هذا التفكير بأنه عميق بكل بساطة. ولكن، في رأيي، في سياق نموذج العوالم المتعددة، يمكن تعريفه بشكل أكمل. يرتبط هذا التفكير بالاختيار الواعي للواقع الذي يتجاوز إطار رد الفعل الفعلي العادي. اختيار الواقع هو مصطلح مرتبط بالجهاز المفاهيمي الإيفيريتي، أي. مجالات التفكير تتطور على أساس مفهوم العوالم المتعددة لميكانيكا الكم. في فهمي، تعد الإيفريتية وسيلة فعالة لإدراك وفهم الواقع، ويخلق نموذج العوالم المتعددة تدفقًا قويًا من التفكير الإسقاطي. ولكن، سأبدأ من البداية، مع الأحكام الرئيسية للإيفريتية، كما أفهمها.

في سياق تفسير العديد من العوالم الذي قمت بتطويره في المركز الدولي لدراسات إيفريت (ICER)(2)، يفترض أن العالم المادي هو تعبير شكلي عن عالم الأفكار، أي عالم الأفكار. يرتبط الجانب الروحي المعلوماتي للوجود بالواقع المادي، مثل المحتوى والشكل. هذا يعني أن جوهر أي كائن في العالم المادي يتم تحديده من خلال محتواه الأيديولوجي، وهو نوع من العيد النشط. يعتبر النشاط الموجود في العالم بمثابة مظهر من مظاهر القطب العقلي للوجود. بالطبع، يشير مصطلح "نفسي" إلى نشاط إبداعي أعلى. إذا أخذنا بعين الاعتبار التفاعلات الجسدية، فمن الأفضل أن نتحدث عن النشاط النفسي "الذهاني". نتيجة للتفاعل بين القطبين النفسي والجسدي للوجود، يتم إضفاء الطابع الوجودي على الواقع. (3) وبالتالي، فإن جميع الأشياء المتفاعلة أعتبرها مواضيع مجسدة، وكلاء. لا فائدة من الحديث عن الرسوم المتحركة أو ذكاء الشخصيات. تنحصر نفسيتهم في هذا الاعتبار في خاصية اختيار نمط معين من الوجود، أي. العيد الفعلي. أي أن النشاط العقلي يُعرّف بأنه القدرة على اختيار الواقع.

ويعتبر الكون في هذا النموذج بمثابة الكون المتعدد، أي. واقع من النوع غير الكلاسيكي، يحتوي في مجمله على جميع العلاقات الممكنة لجميع الموضوعات أو الشخصيات. يتم تضمين إيدوس النشط (أو شخصية الكون المتعدد) في نظام عالمي من التفاعلات، والذي في إطاره، بالتنسيق مع الشخصيات الأخرى، يختار شكلاً مناسبًا لوجوده (في عرض النموذج، يختار شكلاً واحدًا الواقع من التراكب الكمي لجميع حالاته الممكنة). وبالتالي، يمكن تمثيل محتوى الواقع الموضوعي كمجموعة من جميع الأفكار الممكنة (eidos)، ويمكن تمثيل شكل الواقع الموضوعي على أنه تراكب كمي لجميع الحالات الممكنة لجميع الأشياء. إن اختيار الواقع هو مظهر عقلي لأشكال الكون المتعدد، وجوهره هو اختيار الأيدوس الفعلي.

لذا، فإن الفاعل هو الذات النشطة في الكون المتعدد. لكن الواقع الذي يختاره لا يكتسب سمات موضوعية إلا نتيجة تفاعله مع الشخصيات الأخرى. كل حقيقة هي عبارة عن "غراء" بين خيارين أو أكثر. علاوة على ذلك، فإن أي واقع يتم اختياره بشكل مشترك من قبل الجهات الفاعلة هو واقع موضوعي نسبيًا، أي واقعي. تصادف أن تكون الواقع الموضوعيلشخصيات ذات مستوى هرمي أعلى، تختار حقائقها واسعة النطاق على أساسها. الحقيقة هي أن أي واقع مشترك يشكله الممثلون هو واقع هرمي. ولذلك فإن أي واقع يمكن أن يدخل، بحسب مقياسه، في نظام الواقع المتكون باختيار مقياس أكبر. لكن دعونا لا ننسى أن كل الحقائق المحددة يتم الكشف عنها من خلال التراكب الثابت والثابت للكون المتعدد.

الإنسان، باعتباره موضوعًا مفكرًا، هو شخصية متقدمة جدًا في الكون المتعدد. النفس البشرية أي. ونفسيته، بشكل عام، تظهر من الموقف الإيفيريتي على أنها متعددة الأنواع. لذلك، بالنسبة لموضوع التفكير، فإن اختيار الواقع هو اختيار طريقة لتحقيق شخصيته، ويُفهم على أنه تجسيد لشخصية واحدة متعددة الشخصيات في هذا الواقع المحدد. والواقع الذي يترتب على ذلك هو مجرد نتيجة لاختيار نسخة معينة من شخصية الفرد، الموجودة في وجهات النظر المتعددة. اسمحوا لي أن ألفت انتباهكم إلى حقيقة أن هذه الخيارات قد يكون لها مستويات مختلفة من تكميم التراكب، مما يؤدي إلى اختيار حقائق روحية مختلفة نوعيا. لذا، فإننا نختار شخصيتنا الواعية من وجهات النظر المتعددة للنفس، وهذه الشخصية الواعية الفعلية ترسم مستقبلنا.

في الواقع، فإن اختيار الواقع يحدث أيضًا أثناء الاستجابة الفعلية، لكنه ليس إبداعيًا واعيًا، ولكنه يمثل استمرارًا خطيًا صغير الحجم لنماذج القيم والمواقف التي تشكلت مسبقًا في عملية التفكير. دور كبيريلعب الدافع اللاوعي والبيولوجي دورًا في الاستجابة الفعلية، لذلك، فيما يتعلق بالوعي، غالبًا ما تبدو ردود الفعل التشغيلية عشوائية أو تلقائية، أي. دوافع غير كافية. التفكير الإسقاطي هو الاختيار الواعي للواقع، ويجب التأكيد على ذلك.

وهكذا ننتقل بالتفكير والتأمل من رد الفعل التقليدي المحافظ على الواقع المتغير إلى التحرك الهادف والمتسق نحو واقع بديل. هل يجب أن أقول إن هذه الحركة في الاتجاه المختار ترجع إلى التغيير الشخصي، وإعادة بناء الواقع الروحي الفردي؟ - ومن هنا بدأت الفصل. أي أن تصميم المستقبل هو محاولة لتغيير روحك. ويؤدي مثل هذا التخطيط إلى تحول في المركز الفعلي للشخصية، والذي يُفهم على أنه شخصية متعددة. هذه هي العملية التي أسميها الاختيار الواعي لاتجاه التطور وأعتبرها سمة مميزة للتفكير الإنساني الإبداعي.

ما هي سمة الاختيار الواعي للواقع؟ يجب أن أقول إن "الاختيار الإسقاطي" أو "التفكير الإسقاطي" هو مصطلح مناسب للغاية يكشف جوهر ما يحدث مع مثل هذا الاختيار الواعي للواقع. أي أننا نتحدث على وجه التحديد عن تصميم المستقبل، وعن اختيار مثل هذا الواقع الفعلي، الذي ندرجه في سياق التحرك نحو مستقبل معين مخطط له. علاوة على ذلك، فإن التفكير الإسقاطي يبني هذا السياق نفسه ويحدد السمات المميزة للحقائق التي تنتمي إليه. وهذا ممكن على مستوى التجريد الذي يغطي العديد من خطوط التطور الممكنة، أي. إنجازات الشخصية. وهكذا يصل الإنسان المبدع إلى مستوى تفكير معمم "متعدد المرئيات". - يتضمن هذا التفكير جزئيًا الموارد الروحية للإنجازات الشخصية البديلة للفيديو المتعدد.

من الواضح أن اختيار الواقع الذي يحدده التفكير الإسقاطي يتجاوز الروابط المنطقية التي يشكلها "الفطرة السليمة". الفطرة السليمة هي تعميم للخبرة الوراثية والاجتماعية، وتستند أيضًا إلى الخبرة الفردية السابقة. التفكير الإسقاطي هو نوع من "الاختراق" خارج حدود الحياة اليومية. يتم تفسير الأحداث الجارية في سياق أكثر عمومية. أي أن هذا خيار واسع النطاق ينفذ الموقف الواعي للفرد.

من السمات المميزة للتفكير الإسقاطي أنه غير مبني على المنطق الخطي. وهذا نتيجة لحقيقة أنه يعني حتماً تطبيق نطاق أوسع من تكميم الواقع في الحياة اليومية، كما نوقش أعلاه. على وجه التحديد، يتجلى ذلك في حقيقة أن القرارات المتخذة في سياق التصميم غالبًا ما تكون ذات طبيعة متناقضة وغير خطية فيما يتعلق بالحياة اليومية. يتوافق هذا المقياس الأكبر والتعميم للتفكير مع مستوى عالٍ من التجريد عند اختيار واقع يتجاوز حدود الوجود اليومي ويتجاوز حدود الشخصية الفعلية.

3. الخصائص المنطقية للتفكير الإسقاطي.

بناءً على الفهم أعلاه، حددت بعض الخصائص المنطقية المميزة للتفكير الإسقاطي:
1) التفكير الإسقاطي لا يعتمد على المنطق الخطي. كما قلت سابقًا، هذا نتيجة للتوليف في الواقع الروحي الذي تم إنشاؤه لمقاييس مختلفة من التجريد، أي. التكميم متعدد النطاق للواقع الأصلي.

2) المنطق الإسقاطي يتجاوز مبدأ الوسط المستبعد الذي هو طبيعي في الحياة اليومية. في الواقع، يمكن لمقياس أكبر من التجريد أن يجمع بين العبارات المتناقضة في المنطق اليومي. وهذا نتيجة لحقيقة أنه مع التجريد، الذي يميز التفكير الإسقاطي، تتكشف أبعاد إضافية للواقع الروحي، حيث يمكن الجمع بين المفاهيم المتناقضة على المستوى اليومي.

3) بناء على ما سبق يمكن أن نطلق عليه التوليف المنطقي الإسقاطي. ومن منظور سياق أوسع، يمكن الجمع بين البنيات المتناقضة وفق معايير معينة تضمن تفاعلها. وتعبر هذه المعايير التكاملية عن ظهور أبعاد روحية جديدة في النظر إلى الواقع. علاوة على ذلك، فإن مستوى التوليف المحتمل للأفكار غير المتجانسة، من حيث المبدأ، غير محدود. كلما ارتفع مستوى التجريد في التفكير الإسقاطي، كلما أمكن دمج العوامل غير المتجانسة في الواقع الروحي المسقط.

4) وفي الوقت نفسه، يعتمد التفكير الإسقاطي على تحليل الواقع الفعلي
الدولة وإمكانات استمرارها. وبهذا المعنى، فإن التفكير الإسقاطي محدد ذاتيًا من الناحية التحليلية، حيث أن مهمته هي الأهداف التي يختارها الفرد بحرية، والتي تحدد حدود الواقع المخطط له. اعتمادا على أهداف وأولويات الفرد، قد يكون حجم الواقع الروحي الذي تم إنشاؤه مختلفا. في رأيي، كلما قل هيمنة التطلعات الأنانية لتأكيد الذات والشهرة والثروة على هذا الإبداع، كلما اتسع نطاق التفكير الإسقاطي. ولذلك، أود أن أتحدى مقولة ميخائيل إبستين بأن "... التفكير الإنساني في القرون الثلاثة أو الأربعة الماضية هو في الواقع تفكير إسقاطي". الإنسانية، وبالفعل، يتميز كل التفكير خلال هذه الفترة بزيادة الرغبة في تأكيد الذات والتعبير عن الذات. وهذا هو، يتم زراعة الفردية. وفي رأيي، على سبيل المثال، فإن الرغبة غير الأنانية في تمجيد الله بإبداع المرء تُظهر لنا نطاقًا أكثر إثارة للإعجاب من التفكير الإسقاطي. تم تنفيذ المشاريع الروحية التي أنشأها صاحب المزمور داود، أو كتاب الصلاة يوحنا الذهبي الفم، منذ آلاف السنين. مقياس يحسد عليه مفكروننا!

5) يبدو التفكير الإسقاطي وكأنه التغلب على نظرية جودل بشأن عدم اكتمال وصف الأنظمة المغلقة. إن النهج الإسقاطي "يفتح" أنظمة الصور والمفاهيم التي تبدو مغلقة ومكتفية ذاتيا، وينتقل إلى مستويات أكثر عمومية من الصور والمفاهيم. إن مكونات المستوى اليومي التي تبدو لنا متناقضة تتحد في سياق الأفكار الجديدة وتصبح تلك "براعم" المستقبل التي يتحدث عنها ميخائيل إبستين. المنطق الخطي التقليدي مناسب للوصف الداخلي للأنظمة شبه المغلقة. يؤدي الدخول على نطاق أوسع من التجريد حتماً إلى صراع مع الحتمية الخطية. وهذا يعني أن الأحداث الجارية يتم تفسيرها في سياق أكثر عمومية. يتم دمج العوامل التي تنتمي إلى نطاق أوسع من التفكير في علاقات السبب والنتيجة، مما يؤدي إلى عدم خطية النتائج فيما يتعلق بالأسباب الواضحة.

4. حول إمكانيات التفكير الإسقاطي.

ومن المثير للاهتمام أنه في المحادثة التي أصبحت مناسبة لمقالي هذا (1)، كان السؤال التالي لميخائيل إبستين حول التفكير "الاحتمالي" والخطابات المتباينة. نجح المذيع (وفقًا لبورخيس) في جلب سياق متعدد العوالم لهذا الموضوع، واصفًا مثل هذا التفكير بـ “حديقة الطرق المتشعبة”. كان معنى السؤال هو ما إذا كانت البدائل المتباينة لها مفهوم أو فكرة موحدة - نقطة التجمع (نقطة أوميغا، وفقا لشاردين). وقد عبرت إجابة ميخائيل نوموفيتش بشكل جيد للغاية عن فهم الحضارة كمجال متوسع للبدائل. وهنا ما قاله:

"أنت تعلم أننا نعيش في كون متوسع، ليس فقط كونًا ماديًا، ولكن أيضًا كونًا "عقليًا" متوسعًا. وهذا التوسع - تكاثر المفاهيم والتخصصات والتقنيات الإبداعية - هو علامة على حضارة متنامية تنتهك باستمرار حدود تقاليدها. وفي الوقت نفسه، أود أن أعرب عن رأي مفاده أن نقطة أوميغا لا تنتظرنا في النهاية، ولكن هذا التوليف ينشأ مع كل عملية تحليل جديدة. أي أن التحليل العميق يقودنا إلى مرحلة جديدة من التوليف. - في رأيي، هذا تعميم دقيق لمنطق العوالم المتعددة للتفكير الإسقاطي، الذي ناقشته أعلاه. يؤدي كل مستوى جديد من التحليل إلى اختيار جديد للواقع أكثر تجريدًا وواسع النطاق. يخلق التفكير الإسقاطي تسلسلًا هرميًا روحيًا، لذا فإن كل مرحلة لاحقة من فهم المشكلات هي أيضًا خطوة جديدة في الاختيار.

أريد أن أعترف أن هذا البيان هو الذي قادني إلى التخمين حول البنية المنطقية للعوالم المتعددة للتفكير الإسقاطي. في جوهره، يعتبر التفكير الإسقاطي دائمًا عبارة عن توليفة من معاني متباينة وحتى متناقضة في السياق الموحد لخطة التصميم، مما يؤدي إلى تضمين أي حدث في سياق أكثر عمومية. وبطبيعة الحال، يفترض هذا الدور النشط والمشكل للعالم للفكر والتعبير عنه (الشعارات) في خلق الواقع. ليس من قبيل الصدفة أنه في المحادثة اللاحقة، تم سماع العبارة المأثورة لميخائيل إبستين: "في البدء كان الشعار وسيكون". هنا يتم التأكيد على المعنى الأساسي للكلمة، ودورها المبدئي في اكتشاف حقائق جديدة. ويتجلى ذلك أيضًا في تصريح إم إيبستاين بأن المادة "هي مظهر من مظاهر رموز المعلومات". ويتوافق هذا جيدًا مع الفرضية الواردة في الفصل الأول حول الطبيعة الثنائية القطبية للوجود، وهي أن المادة هي شكل من أشكال المحتويات المعلوماتية والأيديولوجية.

من أجل تخيل إمكانيات وأهمية التفكير الإسقاطي، أوصي القراء بقراءة المقال القصير ولكن الواسع للغاية الذي كتبه إم. إبستاين حول معنى التفكير الإسقاطي، المنشور في مجلة “المعرفة قوة” (4). في هذا الكتاب، يصور ميخائيل نوموفيتش الدور الهائل والمتزايد لمثل هذا التفكير التقدم العلمي والتكنولوجي. هو يكتب:

"إن المعرفة النظرية تصبح أيضًا إسقاطية أكثر فأكثر، وتتحول إلى تغيير النظامموضوعها... في العلم، تم تمهيد الطريق لمثل هذه المنهجية الإسقاطية ليس فقط من خلال فيزياء الكم في العشرينيات والثلاثينيات من القرن العشرين، والتي اكتشفت الترابط بين الأشياء وموضوعات المراقبة على مستوى العالم المصغر، ولكن قبل ذلك بكثير - من خلال اكتشاف الجدول الدوري للعناصر الكيميائية بواسطة د. مندليف. تم بناء الجدول الدوري على مثل هذه التعميمات للأوزان الذرية والخصائص الكيميائية للعناصر، والتي تتعلق جزئيًا بالعناصر المعروفة بالفعل، وجزئيًا بتلك التي لم يتم اكتشافها بعد، أي. وتتضمن النظرية مناطق ذات احتمالات يمكن التنبؤ بها، والتي يرمز لها بالخلايا الفارغة في الجدول."(4)

وأود أن أضيف إلى ذلك أن أي اكتشاف علمي يبدأ بالتنوير والبصيرة. ومثل هذه البصيرة هي نوع من الرؤية النبوية التي تتيح للباحث رؤية الهدف من بحثه الفكري. هذا الحدث هو، كقاعدة عامة، بمثابة نقطة انطلاق للتفكير الإسقاطي، لأي مشروع عقلي. وفي رأيي أن هذا هو الحال ليس فقط في البحث العلمي، بل في أي مجال من مجالات الإبداع البشري. أعترف أن الطبيعة الإلزامية للبصيرة للبحث العلمي يمكن أن تكون موضع خلاف. ولكن، على أي حال، هذا، في رأيي، مشكلة مثيرة للاهتمام ومهمة للبحث الفلسفي. ومع ذلك، سأعود إلى دور التفكير الإسقاطي في تقييم ميخائيل إبستين:

« جلب التقنيات الإلكترونية الجديدة تغير جذريفي بنية المعرفة، لأنها تسمح لك بالتحويل الفوري المتراكم على مر القرون موارد المعلومات. يتم تحديث قواعد البيانات بشكل فوري مع كل اكتشاف واختراع جديد، بينما في السابق، في مجرة جوتنبرج، كانت هذه العملية تستغرق سنوات عديدة، وتنتقل من منشور ورقي إلى آخر. إن العلاقة بين المعرفة الميتة والتفكير الحي تتغير بسرعة لصالح الأحياء، كما هي الحال بالنسبة للعلاقة بين «العمل الماضي» (المتجسد في الآلات والأدوات وكل الثروة المادية والأدوات التقنية للحضارة) والعمل الفكري الحي الذي يستخدم كل هذه الاحتياطيات من المعرفة لإنتاج أفكار وأشياء جديدة..." (4).

وأنا بالتأكيد أتفق مع ملاحظة ميخائيل نوموفيتش هذه! في العالم الحديث مجهزة تكنولوجيا المعلوماتإن أهمية وثقل الاختيار المباشر والإبداعي للواقع يتزايد بسرعة. لقد كتبت في العديد من المقالات السابقة عن القدرات الافتراضية لأجهزة الكمبيوتر الكمومية. وفقًا لافتراضاتي، عند الوصول إلى عتبة قوة معينة، فإنها ستمثل أدوات للاختيار المباشر للواقع الكلي، أي. أداة لتجسيد الأفكار في العالم من حولنا. سواء كان هذا صحيحًا أم لا، ولكن على أي حال، فإن الاتجاه الذي أشار إليه إم. إبستين يعزز بشكل جذري المسؤولية الإنسانية والأخلاقية للباحثين عن اتجاه البحث والأهداف التي يتابعونها. ويتزامن هذا مع الأفكار التي تم تطويرها بشكل أكبر في المقالة المذكورة:

"ماذا سنفعل بكل هذه الحواسيب، التي يتمتع كل منها بالقدرة على حساب جميع الجسيمات الموجودة في الكون؟ هل سنصل مرارًا وتكرارًا إلى حدود ما هو معروف بالفعل؟ أم أن هذه القوة المتنامية للمعرفة الموضوعية هي مجرد خطوة انتقالية نحو القوة اللامحدودة للتفكير الإسقاطي القادر على خلق أكوان جديدة، أي تجاوز حدود الكون الحالي والمعرفة المتعلقة به. وما يعتبر الآن معرفة سيتحول إلى إمكانية وجود كائن آخر، أي. لن تتكاثر، بل تصمم وتنتج كائنًا خاصًا بها... نتعرف على خصائص الجسيمات النانوية في عملية تصميمها الهندسي، وإنشاء مواد جديدة منها. نحن نتعلم خصائص الجينات بينما نبني نموذجًا عمليًا للجينوم ونطور الطب والهندسة الوراثية. إن مجرد معرفة شيء معين تصبح عملاً من أعمال خلقه. لم يعد هذا مجرد إدراك لواقع ثابت وثابت، بل هو بناء عقلي يعرف ويخلق موضوعه في فعل تفكير إسقاطي واحد. (4)

علاوة على ذلك، يشكو ميخائيل إبستين من التدهور الإبداعي في العلوم الإنسانية، ومن الافتقار إلى التفكير الإسقاطي في الفلسفة الحديثة:
"هل من الممكن أن نتخيل أن الحقبة القادمة في مصائر البشرية في القرن التاسع عشر ستحددها ظهور بعض الأطروحات الجمالية والدراسة الفلسفية والأمثال الفلسفية والتأملات الشعرية؟ ليس ميكروسوفت أو جوجل، وليس الأمم المتحدة أو حلف شمال الأطلسي، وليس السياسيين أو التقنيين، ولكن بعض نوفاليس، بايرون، هوغو، مدام دي ستايل والأخوة شليغل الجدد؟ لا، هذا مستحيل أن نتصوره. ولا يتوقع أحد من العلوم الإنسانية شيئا سوى القراءات وإعادة القراءة وتحليل النصوص وتفسيرها. أصبحت العلوم الإنسانية نقدًا نصيًا وتوقفت عن كونها دراسات إنسانية. وبالتالي توقفت عن أن تكون موردا بشريا. إن معرفة النصوص والمحفوظات فقط، لم تعد تؤدي إلى أي مكان."(4)

وأنا أتفق تماما مع هذا التقييم! يعتبر ميخائيل إبستين أن غياب المشاريع الفلسفية المبتكرة كارثي على الحضارة. هو يكتب:
"كل شيء تقريبًا ممكن - ولكن ما الهدف من ذلك؟ تتعدد الوسائل وتختفي الأهداف. مايكروسوفت أو جوجل، كشركات تكنولوجية بمفردها، غير قادرة على تحديد المعاني الإنسانية لما تنتجه. ويتشكل فراغ في المعاني والأهداف الإنسانية، لا تستطيع التكنولوجيا أن تملأه، ولا تريد الإنسانية أن تملأه."(4)

ولكن، في رأيي، يمكن توجيه الادعاءات هنا ليس فقط إلى الإنسانية، بل إلى الوجه الإنساني للحضارة ككل. لقد تطورت الحضارة الحديثة في اتجاه "تصلب" محتواها الروحي، بالتعبير المجازي لرينيه جينون. إنه يقوم على نموذج مادي، يقطع بشكل حاد إمكانيات النمو الروحي من خلال المواقف البراغماتية والتجارية والأنانية. في الثقافة الحديثة، كان هناك تدنيس للروحانية، وبالتالي فإن التفكير الإسقاطي في إطار حضارتنا غير قادر على الوصول إلى مستوى الإبداع الإنساني الذي يضمن التقدم. تجرد الحضارة إنسانيتها بسرعة كبيرة وتكتسب شخصية الآلة الخارقة. وكنوع من الآلية التعويضية لتدهور الثقافة، طرحت فلسفة ما بعد الحداثة الشعار الخادع لنسبية القيم الروحية.

في رأيي أن الروحانية تلعب دورًا أساسيًا في تكوين أي حضارة؛ فهي تحدد قضايا الحياة والموت. ولذلك، يجب بالضرورة أن تكون مقدسة، ويجب أن تكون نقطة الانطلاق للإبداع الإنساني. وهذا فقط يضمن التقدم التدريجي والاستقرار الديناميكي. في تقديري، تنفذ الروحانية التقليدية نطاقًا أكبر بما لا يضاهى من التفكير الإسقاطي مقارنة بالنسبية الأنانية. لذلك، بالنسبة لي، المثال الواضح والمميز للاختيار الإسقاطي هو الصلاة العقلية. نعم، نعم، هذا الشكل القديم من مناشدة القوى الروحية العليا، الذي يساعد الناس ويغير الواقع الإنساني، بغض النظر عن الحالة الدنيوية للمصلين وذكائهم وتعلمهم.

المهم أن ميخائيل إبستاين لا يتحدث فقط عن الحاجة إلى التفكير الإسقاطي الإنساني، بل يبني أيضًا هذا الواقع الروحي الضروري بشدة. وبهذا المعنى، فأنا أعتبر عمله "هبة الكلام" مهمًا جدًا ومثيرًا للاهتمام. (٥) سأقتبس هنا كلامًا مثيرًا للاهتمام، في رأيي، منه:

"يمكن وصف المستقبل في مجموعة متنوعة من الأنواع: الكهانة، والنبوة،
نهاية العالم، المدينة الفاضلة أو الواقع المرير، البيان السياسي أو الجمالي،
فرضية علمية، رواية خيال علمي أو فيلم...ولكن الأكثر اقتصادا،
إذا جاز التعبير، فإن الحد الأدنى من النوع لوصف المستقبل هو كلمة جديدة، كلمة جديدة.
فهو لا يصف المستقبل المحتمل فحسب، بل يخلق هذا الاحتمال نفسه،
لأنه يوسع نطاق المعاني العاملة في اللغة. وما في اللغة موجود
عقل؛ ما في عقلك هو ما في عملك. فالكلمة الواحدة هي بذرة نظريات وممارسات جديدة، تمامًا كما تحتوي البذرة الواحدة على أعداد لا حصر لها من النباتات المستقبلية.
...الآن على جدول الأعمال النظر في الدور البرمجي المؤقت للغة كجسر يمتد من الماضي إلى المستقبل.

ما سبق يتوافق تمامًا مع فهم دور الكلمة في سياق نموذج العوالم المتعددة، باعتبارها كمًا للواقع الروحي. (6) من هذه الكميات، كل منها حقيقة روحية مغلقة، تتكشف على نطاق عالمي، يتم تشكيل التسلسل الهرمي اللاحق بأكمله للحياة الروحية للإنسانية. الكلمة هي لبنة البناء الأساسية للعالم الروحي الذي خلقه الإنسان. هذا رمز أولي، وفيه، كما هو الحال في جنين الواقع المستقبلي، يتم تضمين معاني مختلفة، أي الأبعاد التي سينمو عليها هذا الواقع. لكن بشكل عام، إعطاء الكلمة المعنى المشار إليه هو تأكيد لنشاط القطب الروحي للوجود.

أعجبتني حقًا فكرة ميخائيل إبستاين الإسقاطية، والتي صيغت على شكل "الثقوب البيضاء". وبحسب تعريفه فإن “هذه ثغرات في نظام العلامات تولد منها علامات جديدة”. بالنسبة لي، يبدو مفهوم "الثقب الأبيض" وكأنه نموذج لتراكب كمي للمعاني غير قابل للتمثيل من حيث المبدأ.

في الختام، أود أن أعطي تعميما التقييم النوعيالتفكير الإسقاطي. التفكير الإسقاطي هو أداة فعالة مطلوبة للتمكين الحضارة الحديثة. يسمح لك بتوسيع العدد الخيارات الممكنةالتنمية ويزيد بشكل كبير من مورد البقاء للبشرية. لكن التفكير الإسقاطي في حد ذاته لا يضمن على الإطلاق التقدم التدريجي والاستقرار. العقل البشري قادر بنفس القدر على توليد مسارات إنقاذية وكارثية بشكل خلاق. يجب تسليط الضوء على الإمكانات الأخلاقية والنوعية للخلاص بشكل خاص كنموذج فكري وروحي. هذا هو بالضبط ما يجب أن يخدمه التفكير الإسقاطي في رأيي.

أود أن آمل أن تساعد محاولة تفسير العوالم المتعددة للتفكير الإسقاطي المقدم هنا في تطوير هذا المشروع الفكري المهم...

1. في رأيي، يتم تطبيق التفكير الإسقاطي أيضًا بشكل طبيعي على الطبيعة. الطبيعة هي تجسيد لفكر الله الإسقاطي. بالمناسبة، كذلك العالم البشري بأكمله.

المصادر المستخدمة.

1. إبشتين م.ن. الحوارات العدد 38. https://www.youtube.com/watch?v=kDX5bGKcDB0
2. المركز الدولي لدراسات إيفريت. http://www.everettica.org/index.html
3. ليبيديف يو.أ. البديهيات الإيفرتية. موسكو. شركة "ليجير" 2009 النسخة الإلكترونية: http://www.everettica.org/art/Aks.pdf
4. إبشتين م.ن. النظرية الإسقاطية في الطبيعة و العلوم الإنسانية. http://znaniesila.livejournal.com/36238.html
5. إبشتين م.ن. "هدية الكلام". http://lib.rin.ru/doc/i/91302p.html
6. كوستيرين أ.م. مدى التشابك النقي على طول محاور زمنية مختلفة. (

في الممارسة العملية، يواجه المشاركون في التصميم مشاكل متعددة المستويات. تتولد المشكلات العملية من التناقض بين وجود المشكلة التطبيقية وعدم وجود طرق لحلها. العلمية والمنهجية - المرتبطة بالتناقض بين المفهوم النظري لتنظيم الأنشطة وعدم وجود طرق موثوقة ومثمرة لتنفيذه. تنشأ المشاكل النظرية عندما يتعارض فهم جوهر الظاهرة (العملية) وأشكال تجلياتها، أو يتم اكتشاف تناقض بين الجواهر نفسها (على سبيل المثال، يتبين أن الكائن يتجلى بشكل مختلف في سياقات مختلفة أو أن طرق تنفيذ العملية تتعارض مع المنطق الموضوعي للحصول على نتيجة فعالة). تعكس المشكلات المنهجية التناقضات بين موضوع التحول وطريقة معرفته، بين المعلومات حول الموضوع وعدم فهم كيفية استخدامه عند التفاعل معه. يتطلب حل كل نوع من المشكلات تفعيل القدرات المختلفة.

تتنوع الخصائص والغرض الوظيفي للتفكير المنهجي (انظر الجدول 2).

الجدول 2. الخصائص والغرض الوظيفي للتفكير المنهجي